Taller 1

LAS IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Y COMO MARCO TEÓRICO EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: A pesar de que algunos autores consideran que «el constructivismo no es una teoría para la enseñanza o la instrucción» (Kilpatrick, 1990, p. 42), es bastante frecuente que personas que se identifican con el constructivismo, incluso con versiones radicales, eludan la problemáticafilosófico-epistemológica y sostengan fundamentalmente un planteamiento pedagógico como núcleo de su constructivismo. Es discutible que, a partir de los principios epistemoló- gicos constructivistas, puedan plantearse consecuencias pedagógicas claras y exclusivas de este paradigma, por lo que es comprensible la resistencia apuntada a considerar una pedagogía constructivista. Pero en la práctica, y a veces conalusiones a una fundamentación epistemoló- gica de tipo radical, en la literatura educativa de los últimos doce años predomina un enfoque «constructivista» de la enseñanza con algunos rasgos tajantes y dogmáticos, incluso oficializados gubernamentalmente. Así, el Ministerio de Educación y Ciencia español (1989, p. 31) enmarca «los principios psicopedagógicos que subyacen al Diseño Curricular Base» en«una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, entendida en sentido amplio...», orientación constructivista que, en su desarrollo en la literatura logsiana, incluso en casos de adscripción al constructivismo social, mantiene conexiones con el radicalismo epistemológico constructivista. Dentro de la corriente pedagógica constructivista, ocupa un lugardestacado la noción de ideas previas, diferenciada de la de conocimientos previos, como consecuencia de la impronta de los principios epistemológicos del constructivismo radical –diferencia no siempre percibida por algunos defensores del constructivismo. La importancia de los conocimientos previos ha sido resaltada tradicionalmente por diversas teorías educativas (Miras, 1993, p. 48); de hecho, lassecuencias establecidas en distintos programas educativos responden a un criterio sobre el carácter previo de unos conocimientos respecto a otros. Merece destacarse, como muestra de lo inadecuado de ciertos ataques simplistas contra el conductismo, la propuesta de Thorndike (1922, p. 199) sobre el valor de los conocimientos previos: «Un plan científico para enseñar aritmética debería empezar con uninventario exacto del conocimiento y la habilidad que ya poseen los alumnos.» Sin embargo, la importancia de las ideas previas, no en tanto que conocimientos, más o menos acertados, sino como expresión del individuo, como construcción personal, debe su actual reconocimiento al empeño en ese sentido del movimiento constructivista, especialmente de la línea radical. La desvinculaciónconstructivista del conocimiento respecto a una realidad objetiva exterior propicia que las ideas de una persona adquieran valor al margen de su corrección o correspondencia con una realidad. Aunque no se compartan los principios del constructivismo radical, es innegable la repercusión positiva de esta tendencia epistemológica con ramificaciones educativas, en la medida en que se propone la valoración deopiniones no ajustadas a los moldes establecidos como inmutables y a la rigidez dogmática de algunas transposiciones didácticas. El respeto y el realce de las ideas previas, sean éstas acertadas o no, no puede considerarse, sin embargo, como sucede con otros «temas» (Goldin, 1990, p. 32) un planteamiento exclusivamente vinculado a unos principios constructivistas radicales. El relativismo adjudicadopor Berkeley (1710/1985, p. 129-130) al realismo, justifica el que incluso desde una posición materialista pueda defenderse la importancia de las ideas previas, dado el carácter siempre inacabado y revisable del conocimiento científico y que, en consecuencia, merezcan consideración las ideas no coincidentes con las admitidas –provisionalmente– como correctas. Una situación similar de doble...