Tipologia De Textos

22Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez“introducción” y Hacia una tipologia de los textos,Buenos Aires Santillana (Aula XX), 1993, pp y 11-18y 19-23.

INTRUDUCCIÓN.
Roland Barthes señaló en alguna ocasión qué el verbo escribir. Podía tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tienen más peso las palabrasutilizadas qué la información contenida en ese texto literario. Cuando el qué escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo qué importan son los datos transmitidos.
En este caso, Barthes habla de personas qué escriben.
Consideramos qué los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias ala intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber ineludible de la escuela qué todos los qué egresen de sus aulas sean "personas qué escriben", lo qué equivale a decir qué puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.

Hace ya unos cuantos años qué compartimos la labor de docentes preocupadospor mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos. Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado centralmente en la escena, había un maestro qué conocía métodos con los qué enseñaba a combinar letras para formar sílabas, qué a su vez se combinaban para formar palabras, qué a su vez se combinaban paraformar oraciones, qué a su vez... En la parte oscura del escenario estaban los niños qué recibían esa instrucción. Y en ninguna parte estaban los textos qué circulan en el entorno social.

Investigaciones psicogenéticas y psicolingüisticas permitieron advertir el rol activo del ni o en las sucesivas construcciones intelectuales qué iba protagonizando en su comprensión del sistema de escritura ydel lenguaje escrito, así como también en la realización del acto lector. La consecuencia inmediata de la divulgación de los resultados de estas investigaciones provocó, en algunos casos, interpretaciones erróneas en lo qué se refiere al rol del docente.

El razonamiento iba en esta dirección: "Antes el maestro hácia todo y el alumno recibía pasivamente; ahora sabemos qué el niño, auténticoconstructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo qué el docente debe acompañarlo observando pasivamente". Esta manera de encarar el problema trajo como lógica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el niño ocuparía el lugar central y el maestro pasaría a la zona de sombras. Esta situación ha sido muy discutida entre los qué proponemos alternativas constructivistas deesperanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron qué la intervención del docente bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el aprendizaje, razón por la cual se dejo de suministrar información y de corregir los errores.
El respeto por el trabajo intelectual de los niños no puede conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propiasfuerzas. Lógicamente qué no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situaciones de contacto, exploración, reflexión sobre y introducción de textos qué permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprovechando al máximo sus posibilidades. Los qué compartimos esta posición,capacitadores y docentes, comenzamos a recorrer un camino, lo difícil pero sumamente gratificador.

Vamos a replantear la escena. Vemos en los tres elementos igualmente importantes, qué constituyen el tipo de sobre el cual se asienta la situación de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido qué se quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, qué deben ser...