Transposicion Didactica
Páginas: 7 (1675 palabras)
Publicado: 18 de abril de 2011
Yves Chevallard: el saber textualizado
Un objeto de saber sólo llega a la existencia como tal en el campo de la conciencia de los agentes del sistema de enseñanza, cuando su inserción en el sistema de los “objetos a enseñar” se presenta como útil para la economía del sistema didáctico (Chevallard, 199: 57). El propio Chevallard, citando a Michel Verret, se refiere a la existencia de saberesenseñables y saberes no enseñables, a partir de los ya referidos criterios de desincretización, despersonalización, programabilidad, publicidad y control social de los aprendizajes. (Chevallard, 1 99 1: 67, 68) Se comprueba que estos requisitos se cumplen, y por lo tanto, se verifica que determinado saber es susceptible de ser designado como saber a enseñar, cuando se produce la puesta en texto deese saber. Allí los requisitos se convierten en exigencias mínimas para que la puesta en texto se pueda producir: es necesario delimitar el saber en saberes parciales y expresarlos en forma ilusoriamente autónoma. “El efecto de delimitación produce además - hecho esencial desde el punto de vista de la epistemología - la dlescontextualización del saber, su desubicación de la red de problemáticas yproblemas que le “otorgan” su sentido completo, la ruptura del juego intersectorial constitutiva del saber en su movimiento de creación y realización”. (Chevallard, 1991: 71) La producción discursiva del saber “puesto en el texto” lleva, por tanto a la maniifestación de los procesos de desincretización y despersonalización de un texto con status ficcional de totalidad plena. Esta objetivación delsaber a su vez permitirá su publicidad y secuencialidad didáctica.
Es así que el objeto de saber o “saber a enseñar” es “saber puesto en texto” o “saber textualizado”. Se incluye dentro de la categoría objeto de saber, las nociones propiamente dichas que han sido designadas para ser objetos de enseñanza. Pero también se incluyen las nociones-herramienta, objetos de saber auxiliares para laenseñanza. Por último también forman parte del objeto de saber, nociones movilizadas por el contrato didáctico, menos explícitas, pero ciertamente muy poderosas. Tenemos, por tanto, dentro del universo de los objetos de saber, algunos que pueden constituirse en objetos de saber a ser enseñados; en función del grado de pertinencia y acomodación al sistema didáctico, el cumplimiento de determinadosrequisitos y la admisión de otros objetos ad hoc, auxiliares e implícitos.
El fenómeno de la multilocación de los saberes
El abordaje epistemológico de esta instancia de ruptura y la caracterización de
los saberes escolares en relación a su existencia previa a dicho quiebre, nos remite a una “epistemología antropologizada” y a una “didáctica antropologizada”, en términos de Chevallard. En estasingular visión epistemológica, es destacable la “multilocación” como una de las características de los saberes. Los saberes, ubicados y utilizados en instituciones diversas, existen y funcionan en hábitats diferentes, por lo que también su manipulación va a ser diferente. Las relaciones de las instituciones con el saber pueden pasar por una problemática de utilización, una problemática deenseñanza (problemática didáctica) o una problemática de producción.
La cuestión está centrada en el saber y la problemática de la enseñanza que establece con las instituciones que le sirven de habitat, en sus características necesarias para que las manipulaciones didácticas sean posibles: “...la enseñanza de un saber, mas ampliamente, su manipulación didáctica en general, no puede comprenderse enmuchos de sus aspectos si se ignoran sus utilizaciones y su producción”. (Chevallard, 1991: 155) En este sentido, a las tres formas de manipulación de los saberes - producción, utilización, enseñanza - se agrega la manipulación transpositiva y las instituciones que la llevan adelante: las noosferas, “esa administración tan deseosa en hacerse olvidar, que parece evaporarse tan pronto como ha...
Un objeto de saber sólo llega a la existencia como tal en el campo de la conciencia de los agentes del sistema de enseñanza, cuando su inserción en el sistema de los “objetos a enseñar” se presenta como útil para la economía del sistema didáctico (Chevallard, 199: 57). El propio Chevallard, citando a Michel Verret, se refiere a la existencia de saberesenseñables y saberes no enseñables, a partir de los ya referidos criterios de desincretización, despersonalización, programabilidad, publicidad y control social de los aprendizajes. (Chevallard, 1 99 1: 67, 68) Se comprueba que estos requisitos se cumplen, y por lo tanto, se verifica que determinado saber es susceptible de ser designado como saber a enseñar, cuando se produce la puesta en texto deese saber. Allí los requisitos se convierten en exigencias mínimas para que la puesta en texto se pueda producir: es necesario delimitar el saber en saberes parciales y expresarlos en forma ilusoriamente autónoma. “El efecto de delimitación produce además - hecho esencial desde el punto de vista de la epistemología - la dlescontextualización del saber, su desubicación de la red de problemáticas yproblemas que le “otorgan” su sentido completo, la ruptura del juego intersectorial constitutiva del saber en su movimiento de creación y realización”. (Chevallard, 1991: 71) La producción discursiva del saber “puesto en el texto” lleva, por tanto a la maniifestación de los procesos de desincretización y despersonalización de un texto con status ficcional de totalidad plena. Esta objetivación delsaber a su vez permitirá su publicidad y secuencialidad didáctica.
Es así que el objeto de saber o “saber a enseñar” es “saber puesto en texto” o “saber textualizado”. Se incluye dentro de la categoría objeto de saber, las nociones propiamente dichas que han sido designadas para ser objetos de enseñanza. Pero también se incluyen las nociones-herramienta, objetos de saber auxiliares para laenseñanza. Por último también forman parte del objeto de saber, nociones movilizadas por el contrato didáctico, menos explícitas, pero ciertamente muy poderosas. Tenemos, por tanto, dentro del universo de los objetos de saber, algunos que pueden constituirse en objetos de saber a ser enseñados; en función del grado de pertinencia y acomodación al sistema didáctico, el cumplimiento de determinadosrequisitos y la admisión de otros objetos ad hoc, auxiliares e implícitos.
El fenómeno de la multilocación de los saberes
El abordaje epistemológico de esta instancia de ruptura y la caracterización de
los saberes escolares en relación a su existencia previa a dicho quiebre, nos remite a una “epistemología antropologizada” y a una “didáctica antropologizada”, en términos de Chevallard. En estasingular visión epistemológica, es destacable la “multilocación” como una de las características de los saberes. Los saberes, ubicados y utilizados en instituciones diversas, existen y funcionan en hábitats diferentes, por lo que también su manipulación va a ser diferente. Las relaciones de las instituciones con el saber pueden pasar por una problemática de utilización, una problemática deenseñanza (problemática didáctica) o una problemática de producción.
La cuestión está centrada en el saber y la problemática de la enseñanza que establece con las instituciones que le sirven de habitat, en sus características necesarias para que las manipulaciones didácticas sean posibles: “...la enseñanza de un saber, mas ampliamente, su manipulación didáctica en general, no puede comprenderse enmuchos de sus aspectos si se ignoran sus utilizaciones y su producción”. (Chevallard, 1991: 155) En este sentido, a las tres formas de manipulación de los saberes - producción, utilización, enseñanza - se agrega la manipulación transpositiva y las instituciones que la llevan adelante: las noosferas, “esa administración tan deseosa en hacerse olvidar, que parece evaporarse tan pronto como ha...
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