Trayectorias Conceptuales
Páginas: 5 (1023 palabras)
Publicado: 20 de noviembre de 2012
UNIDAD II: ABORDAJE Y ANÁLISIS EN MÉXICO.
2.2 TRAYECTORIAS CONCEPTUALES
En el campo de la Historia la irrupción del giro lingüístico ha conllevado un desplazamiento en los temas y problemáticas de estudio que se manifiesta en la progresiva consolidación de ese espacio difuso de intersección que conforman la historia intelectual, la historia de las elites políticas e intelectuales y lahistoria social de las ideas. Frente a las explicaciones que ponían el acento en las “determinaciones” de las estructuras socio-económicas y su expresión en términos de clases y fracciones de clase, estos nuevos sub-campos reintroducen la cuestión de las ideas y los productores intelectuales como parte insoslayable de la comprensión de los fenómenos históricos (Altamirano, 2005).
Con ciertoretraso, esta renovación de los estudios históricos también se empieza a manifestar en el campo de la historiografía educativa en nuestro país. Esta situación, que merecería un estudio en sí mismo, está relacionada desde nuestro punto de vista, por un lado, las diferentes formas de difusión, recepción y apropiación de ciertos autores y perspectivas teóricas y, por otro lado, con la mayor o menorinterlocución de los historiadores de la educación con la producción historiográfica en general.
La historia intelectual reciente de la educación mexicana, también nos permite interrogar las formas de apropiación y usos de la teoría en la investigación educativa en diferentes contextos nacionales. Por elevación o de manera indirecta; también nos revela algunos rasgos de la conformación delcampo académico mexicano y en particular el de la educación.
En la conformación histórica del campo educativo (TentiFanfani, 1983) o en la presencia determinante de ciertas instituciones (Sandoval Montaño, 1998), como también de aquellos que focalizan su interés en las discusiones epistemológicas de la
producción deconocimientos en la disciplina (DeAlba, 1990; Díaz Barriga y otros, 1989;Bartomeu, 1992).
Partiendo de esta amplia producción, el trabajo de Ileana Rojas se propone analizar “los procesos de formación ycambio de conceptos representativosdel campo pedagógico para rastrearlosen el largo plazo” o, dicho de otra manera, su mirada se orienta al estudio de algunas trayectorias conceptuales que en el período seleccionado delinean “el paso de la pedagogía normalista a la pedagogíauniversitaria” que se opera entre 1934 y 1989.
En buena medida, el libro profundiza una línea teórica desarrollada por otro representante de esta corriente, Josefina Granja, denominado “análisis conceptual del discurso” que desarrollaría en su notable estudio Formaciones conceptuales en educación (1998). Retomando la definición de esta última autora, podemos decir que el análisis conceptualdel discurso ofrece herramientas para abordar los procesos de construcción de saberes disciplinarios ya que: “… el tipo de problemas se sitúa en el nivel de los procesos de formación y cambio de los contenidos de conocimiento (conceptos, problemas, temas) desarrollados para describir y explicar los procesos de la escuela y la educación, el análisis de las formas (recursos conceptuales y semánticos)(…) el esfuerzo del análisis conceptual consiste en situar como plano de observación el nivel de las lógicas internas de construcción de significados ylas formaciones conceptuales en que se vehiculizan.”
Desde esta perspectiva, la investigación se apoyó en un vasto corpusempírico que supuso el relevamiento, clasificación y análisis de más de 1.000 materiales producidos o editados entre losaños 1939 y 1996 que incluyó libros, artículos en revistas, planes de estudios, informes y documentos de comisiones universitarias, además de testimonios orales de docentes e investigadores.
Combinando la sistematización y el tratamiento estadístico de este material posibilitó a la autora “mapear” una serie de conceptos de “mayor incluisividad”, como también el campo de dispersión de temas y...
2.2 TRAYECTORIAS CONCEPTUALES
En el campo de la Historia la irrupción del giro lingüístico ha conllevado un desplazamiento en los temas y problemáticas de estudio que se manifiesta en la progresiva consolidación de ese espacio difuso de intersección que conforman la historia intelectual, la historia de las elites políticas e intelectuales y lahistoria social de las ideas. Frente a las explicaciones que ponían el acento en las “determinaciones” de las estructuras socio-económicas y su expresión en términos de clases y fracciones de clase, estos nuevos sub-campos reintroducen la cuestión de las ideas y los productores intelectuales como parte insoslayable de la comprensión de los fenómenos históricos (Altamirano, 2005).
Con ciertoretraso, esta renovación de los estudios históricos también se empieza a manifestar en el campo de la historiografía educativa en nuestro país. Esta situación, que merecería un estudio en sí mismo, está relacionada desde nuestro punto de vista, por un lado, las diferentes formas de difusión, recepción y apropiación de ciertos autores y perspectivas teóricas y, por otro lado, con la mayor o menorinterlocución de los historiadores de la educación con la producción historiográfica en general.
La historia intelectual reciente de la educación mexicana, también nos permite interrogar las formas de apropiación y usos de la teoría en la investigación educativa en diferentes contextos nacionales. Por elevación o de manera indirecta; también nos revela algunos rasgos de la conformación delcampo académico mexicano y en particular el de la educación.
En la conformación histórica del campo educativo (TentiFanfani, 1983) o en la presencia determinante de ciertas instituciones (Sandoval Montaño, 1998), como también de aquellos que focalizan su interés en las discusiones epistemológicas de la
producción deconocimientos en la disciplina (DeAlba, 1990; Díaz Barriga y otros, 1989;Bartomeu, 1992).
Partiendo de esta amplia producción, el trabajo de Ileana Rojas se propone analizar “los procesos de formación ycambio de conceptos representativosdel campo pedagógico para rastrearlosen el largo plazo” o, dicho de otra manera, su mirada se orienta al estudio de algunas trayectorias conceptuales que en el período seleccionado delinean “el paso de la pedagogía normalista a la pedagogíauniversitaria” que se opera entre 1934 y 1989.
En buena medida, el libro profundiza una línea teórica desarrollada por otro representante de esta corriente, Josefina Granja, denominado “análisis conceptual del discurso” que desarrollaría en su notable estudio Formaciones conceptuales en educación (1998). Retomando la definición de esta última autora, podemos decir que el análisis conceptualdel discurso ofrece herramientas para abordar los procesos de construcción de saberes disciplinarios ya que: “… el tipo de problemas se sitúa en el nivel de los procesos de formación y cambio de los contenidos de conocimiento (conceptos, problemas, temas) desarrollados para describir y explicar los procesos de la escuela y la educación, el análisis de las formas (recursos conceptuales y semánticos)(…) el esfuerzo del análisis conceptual consiste en situar como plano de observación el nivel de las lógicas internas de construcción de significados ylas formaciones conceptuales en que se vehiculizan.”
Desde esta perspectiva, la investigación se apoyó en un vasto corpusempírico que supuso el relevamiento, clasificación y análisis de más de 1.000 materiales producidos o editados entre losaños 1939 y 1996 que incluyó libros, artículos en revistas, planes de estudios, informes y documentos de comisiones universitarias, además de testimonios orales de docentes e investigadores.
Combinando la sistematización y el tratamiento estadístico de este material posibilitó a la autora “mapear” una serie de conceptos de “mayor incluisividad”, como también el campo de dispersión de temas y...
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