Una Ciencia Critica De La Educacion(Carr Y Kemmis)

Una ciencia crítica de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico?

José Moya Otero Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
«Cualquiera que participe en una argumentación demuestra su racionalidad o su falta de ella por la forma en que actúa y responde a las razones que se le ofrecen en pro o en contra de lo que está en litigio. Si se muestra abierto a losargumentos, o bien reconocerá la fuerza de esas razones, o tratará de replicarlas, y en ambos casos se está enfrentando a ellas de forma racional. Pero si se muestra sordo a los argumentos, o ignorará las razones en contra, o las replicará con aserciones dogmáticas. Y ni en uno ni en otro caso estará enfrentándose racionalmente a las cuestiones» (Toulmin, 1979)

Este artículo persigue un doble propósito:(i) examinar uno de los proyectos más ambiciosos surgidos en el marco de la Teoría Crítica, (ii) ofrecer una oportunidad para analizar las relaciones entre epistemología y metodología en el seno de la investigación educativa. La base argumental sobre la que se desarrolla el artículo es la propuesta de construir una Ciencia Crítica de la Educación desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis.Esta propuesta pretende integrar epistemología, metodología y ontología en un nuevo tipo de «cientificidad». A lo largo de la exposición se examinan las bases sobre la que ambos investigadores desarrollan su propuesta y se demuestra que, siendo elogiable el intento, el resultado no es deseable. La razón más importante que aduciremos p ara justificar nuestra valoración será esta: la propuesta de Carry Kemmis, aleja la investigación educativa de la búsqueda de las normas de investigación que contribuyen al desarrollo del progreso científico, aislándola del resto de los saberes.

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1. La brecha epistemológica en la investigación educativa: el problema de una metodología sin fundamento Buena parte de los manuales de investigación educativa que se utilizan en nuestro país, ya sean escritospor especialistas españoles ( Buendía, 1993; Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994; Hernández, 1995; Buendía, Hernández y Colas, 1997), o traducidos (Wittrock, 1989; Cohen y Manion, 1990, se inician con una referencia a los distintos «paradigmas de investigación» (Khun, 1971, 1984) y con un cuadro sintético de sus características. Sirva como ejemplo el reciente trabajo publicado por la doctora Sandín(Sandín, 2003), en este trabajo se reserva un capítulo para presentar el concepto de paradigma y, posteriormente, se identifican algunos de esos paradigmas para, finalmente, definir sus características. En este caso, como en otros, los esfuerzos de síntesis y de claridad expositiva son elogiables, tanto como sus conclusiones finales. Sin embargo, las conclusiones finales, en este último caso,dejan una inquietante conclusión. En este sentido, queremos destacar que la formación en investigación educativa, y en investigación cualitativa en particular, requiere una visión profunda en relación no sólo a los métodos en sí mismos, sino a su interrelación con cuestiones más amplias de fundamentación epistemológica y de enfoque teórico (Sandín, 2003: 43). Se reconoce, pues, la necesidad decompletar la formación de los investigadores con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder científico, esto es con un mejor conocimiento de la epistemología. Ahora bien, la razón de esta necesidad, con la que coincidimos plenamente, no se encuentra solamente en lo expuesto hasta ese momento, sino en unas valientes y acertadas palabras del profesor De Miguel recogidas por la autoradel libro «En la práctica es habitual especificar los planteamientos metodológicos con que se aborda la evaluación de un programa pero rara vez se hace mención alguna a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de análisis (bases ontológicas) o sobre los fundamentos para la construcción del conocimiento científico (bases epistemológicas)» (De Miguel, 2000 citado en...