vigotsky






VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores, Ed. Grijalvo México,1988. p.p. 123-145




Este ultimo se considers coma un proceso puramente externo que no esth complicado de modo activo en el ciesarrollo. Simptemenre utilize ios iogros- del desairuii.tk u_ lugar do proporcionar un incentivo pare modificar el curso del mismo.
En investigacionesexperimentales acerca del desarrollo del
pensamiento en los nifios de edad escolar, se ha partido de la
suposicion de que procesos tales comp Is deduccion y Is com-
prensi6n, Is evoluci6n de nociones acerca del mundo, Is inter-
pretaci6n de is causalidad fisica y el dominio de formas logicas de
pensamiento y l6gica abstracta se producen por si solos, sin
influencia alguna del aprendizaje escolar.Un ejemplo de esta
teoria lo constituyen los principios te6ricos sumamente intere-
santes y complejos de Piaget, que configuran is metdologia expe-
rimental que este utiliza. Las preguntas que Piager plantea en el
curso de sus cconversaciones cIInicas* con ninos ilustran de
modo evidente su aproximaci6n. Cuando se le pregunta a un
nino de cinco anos wepor que no cbe el sol yx, se parsede la
suposici6n de que ell pequeno no tiene ninguna respuesta pre-
parada pare este tipo de pregunta ni posec Is suficiente capacidad
para elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear
preguntas que se hallan fuera del alcance de is estructura intelec-
tual del nino es el de eliminar Is influencia de Is experiencia
previa y conocimientos adquiridos anteriormente. Elexpcrimenta-
dor trata de obtener Its tendencies dell pensamiento del nino en
su forms tcpuraa, totalmente independientes del aprendizaje'
Del mismo modo, los clisicos de Is literatura psicol6gica, Como
son las obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es
siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las fun-
ciones .mentales (operaciones inneicctualcs) de urn nino no hanmadurado lo suficientemerite comp pars poder aprender un tema
determinado, toda instrucci6n resultari instil. Lo que estos in-
vestigadores temfan de forma especial era Is instrucci6n prema-
tura, is ensenanza de un determinado tema antes de que el
nino estuviera capacitado pars ello. Todo esfuerzo se concentraba


1. J. Piaget, Language and Thought.




en hallar el umbral masbajo de la capacidad de aprendizaje, Ia edad en que, por primera vez, se pace posible un determini:do tipo de aprendizaje.
Puesto que esta aproximaci6n se basa en is premi a do que
el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo avanza mas rapido que el aprendizaje, se excluye Is
noci6n de que el aprendizaje pueda desempenar un papel en ci
curso del desarrollo omacluraci6n de aquellas funciones activa-
das a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduraci6n se
considera como una condicion previa del aprendizaje, pero nunca
coma, up resuitado del mismo. Para resumir esta posicibn: el
aprendizaje constituye una superestructura por encitna del desa-
rrollo dejando a este ultimo esencialmente inalterado.
La segunda posicion tedrica mas importantees que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de teorias de muy diverso on-er..
Una de dichas teorias se basa en el concepto del reflejo, una
noci6n esencialmente vieja que ultimamente ha vuelto a resurgir.
Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmetica, el
desarrollo se considera coma el dominio de los reflejos condicio-
nados; esto es. elproceso de aprendizaje esta completa e inse-
parabletnente unido al proceso de desarrollo. Dicha nocitn fue
elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a
la formacion de habitos, identificandolo con el desarrollo.
Las teorias de los reflejos tienen por lo menos una cosa en
comun con las teorias como las de Piaget: todas ellas conciben
el desarrollo como la elaboraci6n y...