Hacia la recuperación del sentido de la Pedagogía en la formación docente

Hacia la recuperación del sentido de la Pedagogía en la formación docente
Andrea Alliaud y Silvina Feeney1
2do Congreso Internacional de Educación: “La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”, Universidad Nacional del Litoral, 20, 21 y 22 de octubre de 2004

Al hablar de Pedagogía todos acordaríamos en referirnos a cuestionesrelacionadas con la educación y la enseñanza. Habría menos acuerdo a la hora de precisar lo que entendemos por educar o enseñar y menos aún cuando intentamos transformar estas cuestiones en temas de programas de trabajo que orienten nuestro quehacer en los espacios de formación docente y profesional.
La misma idea de enseñar y educar supone una intencionalidad (no menor) de “influenciar”, de producircambios, o algún tipo de transformación en aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión suele ponerse en marcha conforme a un proyecto que la orienta y alienta, a la vez, las acciones que se emprenden.
Históricamente la producción pedagógica se vio comprometida con prácticas, tales como enseñar y educar, aprender, socializar, instruir, transmitir, inculcar, inducir,resistir, etc., pero también con ideas y proyecciones en las que están implicadas cambios y transformaciones, de allí que algunos la hayan caracterizado como “discurso entusiasta”.
Para profundizar desde estas primeras aproximaciones, resulta pertinente recuperar las preguntas que planteara Lundgren (1992): ¿Cuándo se transforma la Pedagogía en un problema social que necesita un aparato conceptualelaborado? y ¿cuales fueron los rasgos constitutivos del discurso pedagógico moderno que acompañaron los procesos de expansión de los sistemas educativos nacionales?. Sobre el primer interrogante podemos argumentar, siguiendo al autor, que la Pedagogía se convierte en un problema social cuando los procesos de producción y reproducción se separan unos de otros. Entonces es cuando aparece “el problema dela representación, que consiste en representar los procesos de reproducción de forma tal que puedan ser reproducidos. El problema de la representación se convierte en el objeto del discurso educativo y, por consiguiente, en la eterna cuestión de la Pedagogía como campo de estudio.” (Ibid: 18 y 19).
Sobre el segundo y a los fines del presente trabajo, queremos destacar especialmente dos rasgosconstitutivos de la Pedagogía moderna: la dimensión proyectiva, intencional y normativa, por un lado, y las imbricadas relaciones existentes entre las fuentes y el contenido de la pedagogía, por el otro.

Como ya lo hemos anticipado, la Pedagogía conlleva un proyecto, encarna diversas intenciones, promueve posibles transformaciones. En estas intencionalidades se pueden reconocer distintasdirectrices que marcaron el desarrollo de la escuela moderna y que han sido sostenidas a lo largo del tiempo desde diversas posiciones2.
Siguiendo a Dewey, tenemos que distinguir entre las fuentes que nutren la ciencia pedagógica (Filosofía, Psicología, Sociología) y el contenido científico propio, ya que nos hallamos en constante peligro de confundir las dos. Tendemos a suponer que ciertos resultados,por ser científicos, son ya ciencia pedagógica. Sin embargo, tales resultados se validarán en educación siempre que sirvan a propósitos educativos, y esto sólo puede descubrirse en la práctica.
Quizá debido a su complejidad y amplitud, la producción del conocimiento pedagógico se ha ido parcializando hasta convertirse en una pluralidad de disciplinas “educativas” surgidas de las fuentes quehistóricamente nutrieron sus discusiones. Las llamadas “ciencias de la educación” surgen como conjunción de varias disciplinas combinadas o amalgamadas que retoman los aportes de la filosofía, política, psicología, sociología y lo trasladan al campo educativo agregándoles la terminación “de la educación”. En esta división de miradas y abordajes, la Didáctica pareció ocuparse de los problemas más...