Analisis de la informacion

Nombre: Matrícula: 2607051
Nombre del curso:
Análisis de la información Nombre del profesor:
Mayela Lelo De Larrea Fernandez Ledesma
Módulo:
4. Investigación Actividad:
18. Estrategias para la investigación
Fecha: 31 de mayo de 2010
Bibliografía:
• Kabalen, D., et al. (2001). La lectura analítico-crítica: Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información. (3ª Ed.)México.: Trillas

Título:
Lectura como pensamiento crítico

Introducción:

Los anexos del presente tema son representados por una lectura que nos marca la importancia de utilizar técnicas adecuadas para que la lectura sea comprendida al 100 por ciento. El pensamiento crítico es importante y resulta un paso difícil de lograr, para ello debemos saber leer e interpretar el tema utilizando losdiferentes niveles de comprensión lectora, cuando podemos realizar hipótesis, cuestionar lo que el autor está diciendo, y destacar alguna anomalía de lo que se dice, es el momento adecuado de un pensamiento crítico. En los siguientes párrafos se muestra un ejemplo claro de lo que mencione hace unos renglones arriba.

Contenido:
La lectura
Temas adoptados por el autor en el texto anterior
Fuentes deinformación utilizadas para apoyar el texto
Aunque la exposición anterior es deliberadamente amplia para tratar de proporcionar un contexto para este libro, es importante presentar de manera más completa la perspectiva teórica que subyace a todo lo que decimos en los capítulos siguientes. Como muestra el relato sobre las experiencias de Marie (capítulo primero), este libro constituye, en parte,una respuesta directa a mi constante observación de que se ayuda poco a los lectores en cuanto a comprensión lectora. El relato sobre Marie pone de manifiesto que la "comprobación" (frente a la enseñanza) de la comprensión lectora sigue viva y con buena salud.
A pesar de la cantidad de investigación dedicada a la comprensión lectora, quedan todavía por implantarse los cambios necesarios en laforma de enseñarla. Los investigadores han ido percatándose cada vez más de que la lectura constituye un proceso de pensamiento activo (SMITH, 1978; CAIRNEY, 1985b; GOODMAN, 1984). Esto se ha reflejado en las investigaciones, que han asumido el papel activo desempeñado por el lector y examinado el proceso cognitivo de alto nivel (ROWE, 1984). Sin embargo, al mismo tiempo, la enseñanza de la lecturaen las escuelas ha insistido en "opiniones simples y superficiales a expensas del pensamiento razonado y disciplinado" (National Assessment of Educational Progress Committee* *, 1981). En los Estados Unidos, una serie de informes nacionales (GOODLAD, 1983; BOYER, 1984; SIZER, 1984; HARSTE, 1985; MULLIS Y cols., 1986) han pedido que se preste atención a la solución de problemas, razonamiento ypensamiento crítico en las escuelas.
Todavía son demasiadas las escuelas en las que la enseñanza de la comprensión sigue basándose en laboratorios de lectura y fichas, que presentan pasajes de lectura seguidos por una serie de preguntas diseñadas para comprobar la comprensión. Parece que los estudiantes no encuentran útiles estas estrategias para la enseñanza. Cuando se ha entrevistado a estos niñossobre cómo perciben las prácticas docentes de este tipo, es frecuente que no aprecien conexión alguna entre los enfoques tradicionales y el desarrollo de la comprensión. En una investigación de un año sobre las percepciones de los materiales de lectura y las prácticas de enseñanza, se formularon a alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años una serie de preguntas, una de las cualesles pedía que indicaran por qué creían que los profesores les daban fichas de comprensión lectora (CAIRNEY, 1988).
Sus respuestas pusieron de manifiesto que no pensaban que las fichas fueran instrumentos útiles para mejorar la comprensión. De hecho, sólo el 15% de los 150 niños mencionó el desarrollo de la comprensión como la razón principal para utilizar fichas de este tipo. Un porcentaje casi...