PrA ctica de Ciencias parcial 1er trimestre

Las políticas de igualdad de oportunidades en Francia y Reino Unido: Una mirada global, una lectura local
Antonio Luzón
Mónica Torres
(Universidad de Granada)
        
 
"Antes tenía 45 alumnos por clase, pero eran disciplinados y llegaban puntuales y limpios, y eso que había pobreza. Ahora tengo 30 alumnos por clase, pero la disciplina ha desaparecido, llegan tarde y van sucios. ¿Qué puedodarles?", -se pregunta la vieja maestra, la más afectada por el drama humano que estalla a mitad de la película. Y se responde a sí misma: -"Pues sólo algo de lo que más falta les hace: afecto".
 
       (Bertrand Tavernier en la película «Hoy empieza todo», 1998)
Resumen
El artículo analiza, desde una perspectiva comparada, las políticas educativas inglesas y francesas centradas en la igualdad deoportunidades, en concreto, las Zonas de Acción Educativa (Education Action Zones) y las Zonas de Educación Prioritaria (Zones d’Action Prioritaire). A lo largo del análisis se va poniendo de manifiesto que, si bien son dos planteamientos diferentes en dos contextos políticos y sociales igualmente dispares, ambas están convergiendo en cuanto a la manera de entender política y educativamente elconcepto de igualdad de oportunidades, así como en la forma de abordarlo. En definitiva, ambas son reflejo de un proceso de hibridación entre tendencias nacionales y tendencias globales.
 
Palabras claves: Discriminación positiva, Discriminación positiva, Igualdad de oportunidades, Zonas de Acción Educativa, Zonas de Educación Prioridad, Polos de Excelencia.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción
Durantela segunda mitad del siglo XX hemos asistido a un proceso de rápida transformación de los sistemas de educación nacionales, consecuencia de profundos cambios estructurales de orden socioeconómico y político, interrelacionados entre sí, de gran trascendencia y repercusión mundial, que vaticinan un cambio de época. Debido a la expansión educativa, consecuencia de la institucionalización de laeducación obligatoria por la mayoría de los Estados, unida a la socialización y aculturación del individuo, los sistemas educativos modernos, en su evolución, han ido adquiriendo un alto grado de sistematización e institucionalización y grandes niveles de rentabilidad social, dentro de estructuras estatales y modelos organizativos, cada vez más isomórficos. Sin embargo, los sistemas educativos, cada vezmenos nacionales y más supranacionales, han tenido que hacer frente, desde diversas perspectivas y enfoques, a múltiples problemas, marcados y determinadas por el fenómeno de la globalización, lo que ha motivado la existencia, durante las últimas décadas, de una corriente reformadora de gran trascendencia y enorme interés.  No obstante, las grandes esperanzas albergadas en cuanto a su contribuciónal desarrollo de las economías nacionales y a paliar las desigualdades sociales, se han visto mitigadas y cuestionadas durante las dos últimas décadas. 
Ante este panorama de crisis aparente, donde, desde diversos ángulos (Cowen, 2000; Green 2001; Braslavsky y Aguerrondo, 2003; Dubet, 2004; Baker and Letendre, 2005) se pronostica la disolución, reformulación o simplemente adaptación de lossistemas educativos ante las exigencias imperativas de la nueva economía con un ritmo creciente del grado de innovación y la presencia, cada vez más significativa, de la sociedad del conocimiento que  promueve un nivel de transferencia de conocimientos cada vez más importante para el desarrollo. También hay que considerar y tener en cuenta el efecto y repercusión que estos cambios están produciendosobre las esferas políticas, socioculturales y laborales. La aparición de sistemas de formación continua a lo largo de la vida (lifelong learning), modelos de enseñanza individualizada y a distancia (aprendizaje permanente), junto a la imparable creación de campus virtuales, constituyen señales evidentes del enorme potencial que auspicia una nueva tecnología social apropiada y acorde con la...