Modelos Mentales Vs Esquema De Celula

Investigações em Ensino de Ciências – V7(1), pp. 77-103, 2002

MODELOS MENTALES vs ESQUEMAS DE CÉLULA (Mental models vs cell schemes) Mª Luz Rodríguez Palmero [mrp@step.es] I.B. Dr. Antonio González, González C/ Felipe del Castillo nº 15 Tejina. 38260. La Laguna, Tenerife, Canarias, España Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br] Instituto de Física. UFRGS Av. Bento Gonçalves, 9500. C. P.15051 91501-970 Porto Alegre, RS. Brasil

Resumen Se analizan las representaciones del alumnado desde la perspectiva de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird una ve z trabajado el contenido escolar y cinco años después. Se observa la identidad y estabilidad de dichas representaciones mentales incluso a largo plazo, lo que se compara y estudia desde la óptica de la Teoría de los CamposConceptuales de Vergnaud. De los resultados obtenidos se desprenden conexiones y relaciones entre ambas teorías psicológicas que facilitan la comprensión de los procesos cognitivos puestos en juego en el aprendizaje de conceptos científicos. Conceptos-clave: representación, modelo mental, esquema.

Abstract Student's mental representations of cell are examined from the perspectives ofJohnsonLaird's mental models theory five years after instruction. The observed identity and stability of such representations are then interpreted under the framework of Vergnaud's conceptual fields theory. From the findings of these analyses some connections between these theories which might help in understanding the cognitive processes in learning scientific concepts, are established. Key-words: mentalrepresentatios, mental model, scheme.

Introducción El aprendizaje de la ciencia no es tarea fácil; el desarrollo de los conocimientos científicos por parte del alumnado ha ocupado innumerables páginas y hasta hoy sigue siendo un problema de difícil solución. El trabajo del docente de la ciencia está resultando poco efectivo, si atendemos a las dificultades que los estudiantes muestran en laaplicación de ese conocimiento científico, y ello es así a pesar de sus intentos poco fructíferos por hacer que ese aprendizaje sea exitoso (Pozo, 1999). Uno de los principales escollos en los procesos de enseñanza/aprendizaje, si no el que más y de todos conocido, es la comprensión científica en sí misma; el conocimiento que el alumno aporta en este proceso resulta muchas veces muy difícil demodificar y extremadamente resistente (Pozo y Gómez Crespo, 1998), actuando como obstáculo epistemológico reacio a la incorporación de la ciencia que se pretende. En ocasiones, también se observan aprendizajes científicos supuestamente firmes y consistentes que parecen borrarse y ser sustituidos nuevamente por conocimiento de sentido común (Galagovsky y Adúriz- Bravo, 2001). Son frecuentes los estudiosque muestran que los alumnos no manifiestan en sus respuestas influencia alguna de la enseñanza científica que han recibido, como sería de esperar (Osborne y Freyberg, 1991), dados los esfuerzos realizados en su docencia para alcanzar los aprendizajes deseados.
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Un somero análisis de las causas de esa falta de eficacia en elaprendizaje pretendido por la escuela (el profesorado) y, por tanto, en el fracaso evidenciado en los estudiantes nos conduce a replantear o, al menos, a reflexionar sobre distintos aspectos que van desde la idoneidad del contenido seleccionado hasta el mensaje que se transmite sobre la naturaleza de la ciencia, su actividad definitoria, los métodos usados por los profesores, las herramientasempleadas, la planificación realizada o la misma evaluación (Reid y Hodson, 1993); y de manera prioritaria nos obliga a pensar en el propio alumno y en las barreras que impiden que ese aprendizaje sea eficaz. No podemos olvidar que la alfabetización científica se ha hecho necesaria en la sociedad actual que debe ser desarrollada y útil, por tanto, para todos los estudiantes, de manera que puedan...