Afectos Emociones

Afectos, emociones,
atribuciones y expectativas:
eL sentido deL aprendizaje
escoLar
1 2.

e

Mariana Miras

1.

Introducción

¿Qué experimentan, qué sienten los alumnos cuando aprenden o se encuen­
tran en situación de hacerlo? En las ultimas décadas, los investigadores han
formulado estas cuestiones a niños y adolescentes y han obtenido en prime­
ra instancia una respuestarecurrente: «¿quiere decir cuando r ealmente
aprendo?». Los alumnos parecen establecer una distinción entre el mero he­
cho de aprender y aprender realmente, en cuyo caso invariablemente se re­
fieren a experiencias a partir de las cuales son capaces de ver algún aspecto
de la realidad, incluido a sí mismos, desde una óptica nueva, diferente
(Perry, 1978). Al responder así a los investigadores,los alumnos ponen de
relieve que, cuando consiguen aprender, no sólo alcanzan una comprensión
más o menos completa de aquello que aprenden, sino que en alguna medida
lo hacen suyo y desde este momento pasa a formar parte del juego de leqtes
que utilizan para mirar la realidad. En definitiva, nos recuerdan que el apren­
dizaje, en el mejor de los casos, además de modificar nuestra comprensiónde lo que son las cosas, transforma el sentido que éstas tienen para nosotros.
El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos su­
pone poder elaborar algún tipo de respuesta a preguntas del tipo: ¿qué im­
portancia tiene este contenido para mí?, ¿tengo alguna razón personal por la
que considere que valga la pena aprenderlo?, ¿de qué me sirve o me servirá
hacerlo? Lasrespuestas a estas cuestiones remiten en último término a la
dimensión más afectiva y emocional del aprendizaje, dimensión que sin lu­

I

Factores y procesos psicológicós implicados en el aprendizaje escolar

gar a dudas ha ocupado un lugar secundario entre las prioridades de la in­
vestigac-ión psicoeducativa de las últimas décadas, decantada claramente
hacia la comprensión y el análisis delos aspectos cognitivos implicados en
los procesos de aprendizaje y enseñanza. Como ya hemos señalado en otra
ocasión (Miras, 1996), aunque es cierto que buena parte de los modelos
generales del aprendizaje escolar tienen en cuenta factores de índole no
cognitiva, en especial los relativos a la motivación del alumno, el retrato
dominante de los procesos educativos escolares en los últimosaños nos de­
vuelve una imagen de profesores y .alumnos en su dimensión más racional
y consciente; unos profesores y unos alumnos que parecen relacionarse en­
tre sí con el único objetivo de desarrollar sus conocimientos los unos y ayu­
darles en este proceso los otros.
Sin embargo, desde hace ya algún tiempo se observan síntomas de cam­
bio en esta situación, posiblemente como reflejo de u ncambio más amplio
que viene produciéndose en el terreno psicológico como reacción al pro­
longado predominio del paradigma cognitivista. En este sentido, cada vez
son más numerosos los trabajos que centran su atención en los aspectos
afectivos y emocionales, así como los intentos de integrar y relacionar la
dimensión cognitiva de la conducta con su dimensión afectiva y emocional.
Lainvestigación psicoeducativa no es ajena a esta tendencia general. En un
contexto en el que cada vez se hacen más evidentes las limitaciones de las
aproximaciones cognitivistas al tratar de explicar la compleja dinámica de
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, se observa un aumento
progresivo de los estudios teóricos y empíricos que vuelven a resignificar
estos procesos educativos comoprocesos que implican a las personas en to­
das sus dimensiones y capacidades, tanto en el plano intrapersonal como
interpersonal.
En este marco, el presente capítulo pretende proporcionar una aproxima­
ción a los principales factores de índole afectiva y emocional que parecen
jugar un papel importante en el desarrollo y los resultados de los procesos
educativos escolares. En primer lugar,...