cuadrifronte

El maestro cuadrifronte
Guillermo Bustamante Zamudio
Universidad Pedagógica Nacional
Pensar no está de moda
la encrucijada te parece abierta y la vigila, cuadrifronte, Jano.
Jorge Luis Borges
Ya en 1958 a Hannah Arendt —La condición humana— le parecía que la falta de meditación era una característica sobresaliente de la época. Y como pensar requiere un tiempo propio, el tiempoentonces también está afectado. Nos mintieron que el flujo veloz de la información se correspondía con una ligereza del pensamiento, con una falta de tiempo para hacer juicios. Las cosas se aceleran, efectivamente, pero por la prisa de quienes creen que la información es equivalente al conocimiento. En 1872 la dedicatoria que Nietzsche hace de su libro Sobre el porvenir de nuestras escuelas,parece hecha a la medida de hoy: «A lectores tranquilos, a hombres que todavía no se dejan arrastrar por la prisa vertiginosa de nuestra rimbombante época, y que todavía no experimenten un placer idólatra al verse machacados por sus ruedas».
Pero, en realidad, nada de lo que ocurre ha modificado la temporalidad propia de la construcción de criterios. Si bien la información aumenta y fluye másrápido, la capacidad de procesarla sigue siendo la misma que la de los primeros homo sapiens sapiens: «Si tomáramos a un hombre que vivió 20 mil años atrás y lo colocáramos desde su nacimiento en la sociedad actual, aprendería lo mismo que todos los demás, y sería un genio o un idiota, o lo que sea, pero no diferiría en lo esencial» [Chomsky, 1971:48]. De manera que esa historieta de quenos toca correr, en realidad está degradando el conocimiento y transformando las relaciones entre nosotros.
Frente a este panorama, se asumen diversas posiciones que podemos relacionar con dos: la posición demandante y la posición deseante. Es usual quejarse, denunciar, demandar... posición —necesaria, hasta cierto punto— que, no obstante, es paradójica: para quien se queja, el modelo aseguir es aquello de lo que se queja (¡está identificado con él!). Así, la queja es una pragmática que excluye la otredad: sólo necesita al otro para lamentarse. En el fondo, quien se queja, declara no desear. No es de extrañar, entonces, que haga las mismas cosas que su enemigo, si tiene la oportunidad de reemplazarlo en el mando.
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Por contraste con la queja, la posición deseante incluye alotro: aquel en relación con el cual se tendría que interactuar —y no necesariamente en los mejores términos— para que se produzca algo del orden de lo posible. Es, entonces, una política, no una pragmática.
El dispositivo educativo1, más allá de la anécdota de la época, está edificado en relación con el saber. A esa escala, no interesa precisar de qué tipo de relación se trata, o siese saber es justo o no, si está o no “actualizado”... independientemente de esas variables — que suelen dar lugar a la queja—, gira alrededor del saber. Por eso, pese a que cada vez más se tiende a enseñar menos, las asignaturas —al menos hasta ahora— continúan llamándose ‘matemáticas’, ‘ciencias sociales’, ‘historia’, ‘física’, ‘química’, ‘filosofía’, etc., nombres de disciplinas queproducen saber. Digo que “se tiende a enseñar menos” porque ahora circulan en la escuela discursos que suscitan nuevas actividades (por ejemplo: “proyectos transversales”) y convocan nuevas expresiones (por ejemplo: ‘inclusión’, ‘amor’, ‘diversión’, ‘autoestima’, ‘sexualidad responsable’, ‘respeto por la naturaleza’, ‘tolerancia’, etc.). Esto pone contentos a muchos: de un lado, porque ladistribución de tal tipo de actividades no es homogénea, pues se presenta principalmente en la escuela pública de bajos recursos; y, de otro lado, porque cierto discurso actual se encuentra allí a sus anchas: a la luz —o a la sombra— de las tales “competencias” se va haciendo cierto el viejo aserto maniqueísta según el cual de la escuela unos salen a gobernar y otros a ser gobernados; las...