Curriculum por áreas

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¿ES POSIBLE UN CURRÍCULO POR ÁREAS Y NO POR ASIGNATURAS? CARLOS BARRIGA HERNÁNDEZ Algunos tratadistas del campo de la pedagogía han planteado una nueva forma de organizar los contenidos de la enseñanza. Según esta propuesta, se trata de organizar el currículo en torno a ciertas áreas y no en torno a las clásicas asignaturas. La organización por asignaturas se ha venido aplicando por muchos años,claramente a partir de la educación secundaria y acentuadamente en el nivel universitario, aunque no en el nivel primario. Se considera que las asignaturas proporcionan conocimientos parcelados de la realidad, no obstante que esta realidad es un todo integrado, donde los fenómenos mantienen relaciones de interdependencia. Sin embargo, el mundo en que el hombre vive es esta realidad integrada y noel mundo parcelado que nos brindan las asignaturas. Todo lo anterior es rigurosamente cierto. Y lo es porque las asignaturas siguen la misma lógica de la organización disciplinar del conocimiento científico: cuerpos de conocimientos que se abocan al estudio de determinados sectores de la realidad. Los especialistas optan por esta nueva propuesta curricular, la organización por áreas ya que, segúnafirman, el currículo tradicionalmente ha estado organizado como un conjunto de asignaturas, es decir, “de conocimientos parcelados, descontextualizados y ajenos a los intereses y necesidades de los alumnos, distribuidos, desagregados y dosificados de tal manen que se facilite su transmisión y memorización”.1 La crítica a la organización del currículo por asignaturas se puede sintetizar en lossiguientes planteamientos, especialmente desarrollados por el profesor español Julio Torres Santomé.2 1. Las disciplinas están yuxtapuestas, la mayoría de las veces de forma bastante arbitraria. 2 . Agentes externos a la escuela enmarcan los contenidos, mientras que los que viven en las aulas (profesores y estudiantes) no disponen de un margen de opciones posibles entre los que deciden qué contenidosseleccionar para impartir y su forma de organización. 3. Los alumnos toman los contenidos como elementos más a consumir, como cualquier otro objeto de esta sociedad de consumo, relegándose la capacidad crítica y cuestionadora. 4. Se produce un “conocimiento académico” en el que la realidad cotidiana aparece desdibujada a base de información y saberes aparentemente desideologizados ydescontextualizados de la realidad.

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Ministerio de Educación, 1997: Nueva Estructura Curricular (Lineamientos Generales de Planes de Estudio). Torres Santomé, Jurjo, 1996: Globalización e interdisciplinariedad: El currículo integrado. Madrid, Editorial Morata, S. L.

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5 . La estética de la presentación es tan o más importante que el contenido. Se acompaña de una metodología de trabajo enlas aulas dominada por la lección magisterial. 6 . Se genera un modelo de “educación bancaria” donde lo más importante es la acumulación sumativa del conocimiento. Como se puede deducir, las asignaturas serían las culpables de casi todos los males de la educación: memorismo, falta de interés, descontextualización de la realidad, desideologización, enseñanza bancaria, nula capacidad crítica ycreativa de los alumnos, abandono de los problemas más vitales, etc. De acuerdo a estos planteamientos, las asignaturas se habrían convertido en el enemigo público número uno de la educación. Empero, antes de continuar con nuestra exposición, es necesario distinguir en estos planteamientos una problemática auténtica, por un lado, y, por otro, una pseudoproblemática. La problemática auténtica respecto alas asignaturas se refiere a su cuestionamiento como organizador de los contenidos del aprendizaje. Desde este punto de vista, se entiende la opción por las áreas o las asignaturas, que plantean algunos tratadistas. La pseudoproblemática respecto a las asignaturas se refiere a su cuestionamiento no como una forma de organizar los contenidos, sino a la forma de su enseñanzaaprendizaje: memorismo,...
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