Davini: La Formacion Docente En Cuestion

DAVINI: LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA
TENSIONES EN LA FORMACION DOCENTE
Se busca recuperar contribuciones de corrientes significativas de la producción contemporánea que orientan propuestas de trabajo para la formación docente, no siempre están comunicadas entre sí, responden a distintos contextos, apuntan a propósitos solidarios:
• La producción francesa: Haarticulado la cuestión de la formación de educadores con los aportes de la psicología de grupos, la pedagogía institucional y el análisis situacional. Aporte de experiencias de educación de adultos y educación popular.
• Bibliografía inglesa: Dewey es el fundador del pensamiento. Centra su planteo en la formación de docentes reflexivos y en la articulación de pensamiento y acción. Fuerte afianzamientointelectual y compromiso de la docencia con la investigación en la enseñanza, dirigida a la construcción de una escuela democrática y una sociedad más justa.
• Línea Latinoamericana: enfoques dirigidos a revertir los procesos tecnoburocráticos y autoritarios en la escuela, en sociedades con desigualdades profundas y diversas dictaduras políticas. Ha impulsado propuestas de trabajo participativo yde desalineación, y ha producido una crítica a los enfoques didácticos tecnicistas.
• Aportes de diversos especialistas extranjeros: Por ej. Gimeno Sacristán. Delinear criterios pedagógicos y estrategias de acción. La idea es avanzar en la elaboración de un proyecto pedagógico compartido que supere la reproducción acrítica, la rutina y el espontaneísmo.
Para elaborar estas estrategias, esnecesario analizar algunas tensiones que emergen de todos estos enfoques.
PRIMERA TENSION: Entre las teorías y la Práctica. Baja o ausencia de teorías en la formación de los docentes en asuntos que conciernen a los núcleos de su profesión. Punto importante, ya que cuando se incluye alguna teoría, se busca una “bajada” a la práctica.
Consecuencia: Cuando el estudiante egresa de la formación inicial yse enfrenta con la práctica laboral no encuentra conexiones entre las investigaciones sistemáticas y los procesos reales que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.
Las teorías que han conseguido convivir con la formación docente han sido las teorías psicológicas, en su mayoría, ellas no fueron pensadas para el aula y han sido desarrolladas en ambientes experimentales lejanos a laescuela.
Se trata de reconocer la práctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica social, política escolar y áulica.
Necesidad de conformar una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre la práctica como núcleo fundamental, indague acerca de sus dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance integrando teorías externas.
No esnecesario que la práctica analizada sea una acción efectiva, material o actual; puede realizarse a través del trabajo sobre “casuística” como es formulado por Terhart (1987).
El valor del aprendizaje casuístico reside en preparar para una determinada pero importante exigencia de la actividad del profesor en la enseñanza. Su juicio sobre la situación y el desarrollo de su actividad. Estapreparación se efectúa en forma de ejercicio en el trato con el saber, tanto el saber científico como el saber de la experiencia personal.
Dentro de planes de estudio de tipo disciplinario o “mosaico”, cada programa podría desarrollarse incluyendo entre otras estrategias, el estudio casuístico.
Se trata de efectuar una tensión entre el “capital activo” producido en práctica y el “capital pasivo” delconocimiento acuñado en teorías sistemáticas especializadas. O sea se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones, contextos y sujetos y tomar decisiones congruentes, sustentables y comunicables.
Formación comprometida con la transformación de la acción, en un proceso que integra y articula
• Los casos de la práctica
• Sus problemas y dimensiones
• Los resultados de estudios y...