Errores en las prácticas de evaluación STEIMAN

B-Evaluación de seguimiento: tiene que poder dar cuenta de un proceso que nos permita comprender como el alumno se está enfrentando cognitivamente con la tarea que le viene proponiendo, promover la autoevaluación, permitir a los propios alumnos a la toma de conciencia del proceso de aprender, los propios juicios de valor respecto a qué, cómo y cuándo se está aprendiendo. Se la necesita paradetectar los errores para orientar a tiempo el proceso de aprender, por ello se debe poner a los alumnos en situaciones activas de aprender.
1. Las prácticas de la evaluación y la consideración de los errores
A que pueden deberse los errores que suelen cometer los alumnos en ed. superior? Voy a tomar la tipología de Jean Astolfí para pensar con incidencia como docentes de la ed. superior en loserrores de nuestros alumnos/as:
Errores debidos a la redacción y comprensión de las instrucciones:
En este tipo de errores estamos fuertemente implicados los docentes, porque el error puede devenir de la tarea o la forma de presentar la tarea. A veces presentamos la tarea de una manera tan ambigua que no queda claramente establecido que es exactamente lo que esperamos que los alumnos/as respondan. Laausencia de una tarea específica favorece un clima de alta subjetividad que enmarca tanto las respuestas que los alumnos/as elaboran como la lectura que de las mismas hacemos los docentes.
A veces damos por supuesto que si decimos “analice” los alumnos/as comprenden fehacientemente de que trata una producción de tipo analítica. A veces formulamos en una misma tarea preguntas, repreguntas,aclaraciones, nuestra propia interpretación, etc; y los alumnos se desconciertan respecto a cuál de ellas tienen que responder. A veces, las tareas incluyen distractores (como en el caso de los choise) tan confusos y engañosos.
Pero también, en este tipo de errores están fuertemente implicados los alumnos/as. Porque el error puede devenir de la mala interpretación de una tarea “bien” consignada.
Esnecesario trabajar en forma previa sobre la comprensión de las tareas solicitadas y las implicancias específicas que ellas tienen en la elaboración de una respuesta y es mejorable el error si hacemos explícitos, en la evaluación, los criterios de acreditación que se utilizarán.
Errores resultado de los hábitos escolares o de una mala interpretación de las expectativas:
Para analizar este tipo deerrores, vemos algunas investigaciones realizadas por el grupo francés que dieron lugar a la interpretación que Chevallard realiza de sus resultados desde la noción de contrato didáctico. “Un tipo determinado de interacción social está regido por un contrato de cierta especie. Este contrato regula los intercambios entre las partes que reúne (…) asigna a las diferentes partes derechos y deberes en unmarco de referencia compartido que sostiene el pacto social”.
La significación de las conductas, esencial para el análisis didáctico, solo se puede alcanzar si se relacionan de manera explícita los hechos observados con el marco interpretativo del contrato.
El contrato comporta, en efecto, una cláusula (válida para todos los problemas que se pueden proponer ene l marco didáctico escolar): un problemapara ser propuesto debe tener respuesta y solo una.
Se ve que en el contrato no está incluida en la tarea del alumno que éste tenga que controlar la legitimidad contractual del problema que fue propuesto.
Cuanta incidencia tiene en la elaboración de una respuesta la duda acerca de que querrá el docente que yo ponga? Cuánta incidencia tiene el escribir desde sí mismo o escribir para el docente?.Errores como resultado de las concepciones alternativas de los alumnos/as:
Este tipo de errores se corresponden con la noción de “obstáculo epistemológico”.
Los obstáculos epistemológicos tienen en buena medida su anclaje en las representaciones construidas en los contextos en los que los alumnos han adquirido cierto tipo de nociones. Las representaciones de los alumnos/as acerca de ciertas...