PARA PLANIFICAR001

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Aportes para la enseñanza

hace mirar eso que llamamos "error". Si tememos equivocarnos es
porque históricamente se ha trabajado sobre una lógica dicotómica:
éxito o fracaso, bello o feo, bueno o malo, acierto o error.
Pero antes que nada deberíamos preguntarnos qué es el éxito,
qué es el fracaso, tanto en el mundo escolar como en el mundo del
arte, pues en ambos se trata de representacionesque operan con
mucha fuerza sobre los sujetos que forman parte de ellos. En la sociedad actual la idea de éxito está estrechamente vinculada al acceso económico, al capital de información y contactos personales, a la
exhibición en lo público;2 que no son más que sujeciones del sujeto,
marcas que lo registran como perteneciente a cierto ámbito, convenciones que se desprenden del interés de losgrandes grupos económicos que regulan la vida de las sociedades.
Si vivimos en un mundo que laurea a los "exitosos" y aparta a
los que "no lo son" o a los que "se equivocan", es comprensible que
asociemos el error al fracaso, que nos ponga incómodos la mirada
que otro hace sobre nuestra tarea o que sencillamente no tengamos
el menor deseo de revisar cómo enseñamos, ni para qué, ni qué estánaprendiendo nuestros alumnos.
El único modo de abolir estas categorizaciones que tanto dann
han hecho a la educación en general y a la educación artística en
particular es instalar otros índices, como se ha ejemplificado en párrafos anteriores, utilizando preguntas que apunten a averiguar quise ha enseñado y qué han aprendido los alumnos en vez de corrolio
rar si un contenido ha sido aprendido con un "sí"o un "no". No HC
trata de una diferencia semántica sino de enfocar la mirada en tunm
a lo que las experiencias sucesivas producen, dejan, generan, en ve/
de creer que los objetivos se lograron o no se lograron, que los pn i| M >
sitos se cumplieron o no se cumplieron, y que en esas respue.sl
agota la evaluación.
Como en otros casos, la estructura escolar -impermeable l i
de tantos cambios deparadigma pedagógico- no nos permilr u - l . u
aspectos fundantes de la evaluación sino "calificar" con un NÍI \ m,.
numérico o similar (tanto la enseñanza como el aprendi/ujt1, I - M .
docentes y alumnos padecen la misma práctica examinadm :i i

2. Por ejemplo, en la vida de los artistas históricamt'nte su luí dado i M i | i n H n i > . muestras realizadas, y el estatus que confiere u n a muestra alai-ii:-,i,i i l i . i «•
según se trate de espacios centralizados (museos, ¡Alienas f:inni.s;isi n pn it con determinado curador, etcétera.

Evaluación y planificación

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Planificar, proyectar e incluso despertar ilusiones con un
nuevo discurso sobre educación y sobre evaluación, sobre el
curriculum y susposibilidades, y no superar el actual sistema de calificaciones (y lo que es más grave, el sistema de selección/selectividad) hace peligrar tanta propuesta. (Alvarez
Méndez, 2001: 66)

2. Componentes y posible organización de las planificaciones
A continuación se sintetizarán los sentidos de cada uno de los
componentes de una planificación. Antes que nada es imprescindible
tener en cuenta que la"tecnología" de la planificación está en constante cambio, y que existen muchas formas operativas de planificación que valen en la medida en que sean claras, rigurosas conceptualmente y organizadas de manera que el docente pueda utilizarlas
como instrumento clave de su práctica.
I, Fundamentación de la propuesta. Este espacio se reserva
para dar cuenta de los problemas, las necesidades o inquietudesque
motivan el abordaje de un proyecto, o la elección de un determinado
enfoque, o la exaltación de algún eje o aspecto de la enseñanza. Tal
elección supone dar respuesta a una situación determinada (a nivel
curricular, a nivel institucional, etc.), por lo que es interesante plantear algunos de los debates actuales sobre la temática del proyecto, o
sobre su modalidad, y aquellos elementos que han...

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