Pozo

DEBATES

MÁS ALLÁ DEL CAMBIO CONCEPTUAL:
EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
COMO CAMBIO REPRESENTACIONAL
POZO, JUAN IGNACIO
Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
28049 Madrid. E-mail: nacho.pozo@uam.es

SUMMARY
In this article we present some reflections on the cognitive changes that should happen in the students’ minds when
they learnscience, as well as on the didactic strategies that could foster such changes.

LOS ECOS DE UNA VIEJA PREGUNTA
Hace ya unos cuantos años, más en realidad de los que
me gustaría, tuve ocasión de leer y discutir en un seminario que por entonces teníamos lo que aún era un preprint de un capítulo de Susan Carey (1985b) finalmente
publicado con el título «Are children fundamentally
different kindsof thinkers and learners than adults?»,
que podría traducirse de modo aproximado como «¿Son
los niños fundamentalmente diferentes de los adultos
como pensadores y aprendices?». El artículo suponía
entonces un reto radical a las posiciones piagetianas en
psicología evolutiva al defender una continuidad natural
entre los niños y los adultos como sistemas cognitivos,
ya que, según defendía laautora, no había en el desarrollo un cambio esencial en el formato representacional
del conocimiento, sino únicamente en los contenidos de
esas representaciones. En el tiempo transcurrido, en el
que incluso las ideas de esta autora han evolucionado
hacia posiciones menos continuistas (Carey, 1995), esta
pregunta, con un contenido e incluso un «formato representacional» distinto, me ha venido ala mente en innumerables ocasiones, hasta convertirse casi en una obsesión e incluso en la guía de muchas investigaciones
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3), 513-520

emprendidas. En una de sus versiones más habituales, en
relación con el aprendizaje de la ciencia, esta pregunta
me la formulo en los siguientes términos: «¿Son los
alumnos fundamentalmente diferentes de los científicoscomo pensadores y aprendices?». O, en otras palabras,
debemos preguntarnos qué cambios cognitivos, en los
procesos y formatos representacionales, tienen que producirse en los alumnos para que puedan utilizar eficazmente los conocimientos científicos que con tanto sudor
y lágrimas, y con tan poco éxito, se les enseñan.
Viene a cuento el recuerdo de esta obsesión por la
reciente publicación enlas páginas de esta revista de un
sugerente debate sobre el cambio conceptual (Marín,
1999a, 1999b; Oliva, 1999a, 1999b), que me ha hecho
revivir una vez más estos fantasmas cognitivos y al
mismo tiempo percibir cómo han ido evolucionando, de
forma no siempre explícita o manifiesta, nuestros esfuerzos por responder a estas preguntas, que el mencionado debate no sólo evoca sino que reformulaen aspectos esenciales. En las próximas páginas presentaré algunas
reflexiones que, desde la psicología cognitiva del apren513

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dizaje, pueden ayudar no a dar respuesta a esa pregunta
–¿de qué viviríamos entonces?, ¿cuáles serían nuestras
obsesiones?–, pero sí a buscar caminos que conduzcan a
ella. Por lo tanto, centraré mis argumentos en los cambios cognitivos que deberían tenerlugar en la mente del
alumno cuando aprende ciencia y sólo al final, y de modo
muy breve me referiré a las estrategias didácticas que
podrían, desde mi punto de vista, favorecer dichos
cambios.

¿ES CONCEPTUAL EL CAMBIO CONCEPTUAL?
Un primer problema suscitado por Marín (1999a) es por
qué llamar a estas alturas cambio conceptual a lo que sin
duda es algo más que un cambio de conceptos, algoen lo
que también concuerda Oliva (1999a). Como sugiere el
título de este trabajo, el verdadero cambio conceptual
–la reestructuración fuerte en el sentido de Carey
(1985a)– debería implicar no sólo la sustitución o modificación radical de los conceptos o ideas de los alumnos
sobre los fenómenos que estudia la ciencia, sino sobre
todo un cambio en la forma de concebirlos o, como ha
dicho...