reforma educativa

El presente es el primero de un conjunto de artículos dedicados a la comprensión histórica de la reforma educativa que Martín Lutero impulsó en Alemania a principios del siglo XVI. Luego de ofrecer algunos indicios preliminares acerca de la vinculación entre el pensamiento de Lutero y la crisis del orden de sentido medieval, se procede a tratar en detalle las ideas educativas de este pensador.Se muestra, en primer lugar, de qué modo el tema educativo se le presenta a Lutero como problemático y digno de atención. En segundo lugar se despliega la propuesta educativa que Lutero formula en vista de la problemática que tiene entre manos.
1. Introducción
El presente trabajo despliega un camino inquisitivo que busca comprender a fondo el pensamiento de Martín Lutero en el campo de laeducación.
La expresión "comprender a fondo" debe ser entendida, aquí, en un doble sentido. En primer lugar, se trata de superar (ir más allá de) el enfoque usualmente adoptado en esta clase de trabajos. Podríamos caracterizar tal enfoque diciendo que éste supone dogmáticamente que las ideas educativas de un pensador del pasado forman parte de un proceso histórico de continuo progreso del saber humanoen esa materia; progreso que culmina —al menos por ahora— en nuestras presentes convicciones acerca de cómo y por qué debe educarse a los jóvenes de una cierta manera. Desde esta perspectiva, lo que interesa del pensamiento educativo de otras épocas es en qué medida y de qué forma éste hizo "avanzar" esa "área" particular del saber —de la cual se presume que está, y siempre ha estado, en continuoperfeccionamiento. Por eso esta clase de investigación busca detectar aquellas ideas del pensador que resultan novedosas para su época, y que parecen ser precursoras de las nuestras actuales, y distinguirlas de aquellas otras que lucen como conservadoras o retrógradas. Nótese que esto implica ver la obra del pensador como una especie de colección de ideas independientes entre sí, donde cada una deellas puede perfectamente sostenerse por sí sola, sin necesidad de acudir a las demás. Más aún, de acuerdo con esa misma lógica, el conjunto de ideas educativas de un pensador forma un "área" de conocimiento auto-subsistente, es decir, fundamentalmente independiente de cualquier otra área en la cual haya podido trabajar ese pensador.
Lo que el presente trabajo pretende "superar" con respecto aese enfoque dominante es, en pocas palabras, la ingenuidad histórica en la que éste incurre. Por "ingenuidad histórica" entiendo la falta de conciencia crítica acerca del carácter históricamente contingente de los presupuestos sobre los cuales se basa ese enfoque. Tal ingenuidad permite suponer que la problemática educativa de nuestra época particular fue el tema de fondo al que trató de darrespuesta el pensamiento educativo desde sus mismos inicios, y que nuestras convicciones actuales en ese campo fueron, desde siempre, el gran objetivo que ese pensamiento se propuso alcanzar —aunque ciertamente de manera defectuosa y balbuceante. Esta posición parece olvidarse de una de las mayores ganancias que, en términos de conocimiento crítico, nos ofrecieron la antropología y la filosofía del sigloXX: la noción de "relativismo cultural", es decir, la idea de que toda realidad percibida y/o comprendida depende (y se da sobre la base) del sustrato cultural en el que ella aparece y del cual forma parte. Bien conocidos son, en ese campo, los trabajos filosóficos de pensadores de la talla de Heidegger, Foucault, Lyotard, MacIntyre y otros similares. De ellos se deduce, claramente, que eltratamiento que una cierta época da a una determinada temática sólo puede ser comprendido adecuadamente —es decir, "a fondo"— si logra comprenderse el sentido que dicha temática tenía en su contexto original. El despliegue de ese contexto de sentido epocal torna a ser, entonces, una tarea de vital importancia para el investigador (Fuenmayor, 1991).
Así arribamos al segundo significado de nuestro...