Universitario

3.

FIN DE LA EDUCACIÓN

3.1. Líneas actuales

A propósito del tratamiento de la naturaleza de la filosofía de
la educación, hemos señalado el tema del fin de la educación, como
su objeto formal, y por tanto el carácter de filosofía práctica que
tiene dicho saber.

Antes de hacer un análisis sistemático del fin, vamos a
señalar, brevemente, las presentaciones fundamentales del tema enla bibliografía contemporánea.

A la luz del panorama histórico ya presentado, pueden
distinguirse, como líneas fundamentales: la filosofía analítica, la
pedagogía crítica, la teoría crítica, el movimiento postmoderno, la
educación liberal.
3.1.1 Filosofía analítica

La filosofía analítica de la educación, tiene como representante más importante a I. Scheffler, autor norteamericanocontemporáneo al que ya se hizo referencia y cuya obra ha tenido
vasta influencia también en Europa, principalmente en Gran
Bretaña. Como ya se señaló, las dos sociedades de filosofía de la
educación de lengua inglesa, la británica y la estadounidense, desde
su nacimiento asumen como línea “institucional” la filosofía
analítica y ésta tiene allí, hasta el presente, fuerte vigencia, aunque
ya nopueda considerarse como la única línea en dichas
instituciones.

En una de sus obras centrales, Scheffler señala que la
racionalidad es el objetivo clave de la educación (Scheffler, 1973,
1) e identifica la racionalidad con el desarrollo del pensamiento
crítico, con la búsqueda de razones:
[...] la racionalidad es una cuestión de razones, y
tomarla como un ideal educativo fundamental eshacer
tan persuasivo como sea posible la demanda libre y

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crítica de razones en todos los dominios de estudio
(Scheffler, 1973, 72)

La racionalidad, según Scheffler, está íntimamente ligada a
la objetividad. Esta significa que los juicios deben ser sometidos a
la prueba de criterios independientes e imparciales, con el
consiguiente reconocimiento de que la fuente de un argumento esirrelevante para su validez (Van Haaften, 1997, 20).

En este sentido, asigna a la escuela una función relativamente
autónoma con respecto a los fines de resolución de problemas
sociales. Notemos, en este aspecto, una diferencia importante con
las restantes líneas críticas a que hacemos referencia en los puntos
subsiguientes. En efecto, para Scheffler:
La función de la educación en unademocracia es más
bien liberar la mente, fortalecer sus poderes críticos,
informarla con conocimientos y capacidad para la
investigación independiente [...] e iluminar sus
elecciones prácticas y morales (Scheffler, 1985, 124).

El autor refiere el concepto de racionalidad no sólo al ámbito
del conocimiento, sino que lo extiende a lo moral y al concepto de
dignidad humana, en el sentidokantiano, es decir, en cuanto ésta se
funda en la capacidad del hombre de darse a sí mismo la ley moral.

Como en el resto de las líneas a que hacemos referencia más
adelante, puede advertirse la presencia dominante del pensamiento
kantiano y en particular de su concepción de la primacía de la razón
práctica y la consecuente oposición entre naturaleza y libertad. Esta
herencia kantiana deScheffler está presente también en su concepto
de emociones cognitivas (Sheffler, 1991), inspirado, a su vez, en lo
que Peters llama pasiones racionales; entre las que menciona el
amor a la verdad, el desprecio por la mentira, la repugnancia por el
error, el respeto por los argumentos ajenos.

En realidad, cabría señalar que éstas son respuestas afectivoespirituales consecuentes al conocimientointelectual, cuyo último
fundamento es la unión sustancial cuerpo-alma, que permite, por
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una parte, distinguir intelecto y voluntad como principios operativos
diversos, cada uno con sus objetos propios que los especifican y,
por otra, dar cuenta del mutuo influjo de las capacidades humanas
en su ejercicio concreto. Este fundamento antropológico permitiría
señalar que sería más propio,...