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NUEVAS “GRANDES PREGUNTAS” SOBRE
EL CAMBIO EDUCATIVO EN LA SIGUIENTE DÉCADA
GARY L. ANDERSON

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l cambio educativo ha sido una preocupación central de la investigación educativa en Estados Unidos durante la mayor parte del siglo XX
y se ha intensificado en el XXI . Sin embargo, mientras los reformadores
han llegado a un consenso sobre lo difícil que es cambiar escuelas y sistemas educativos enlo individual, hay poco consenso en una definición sobre la naturaleza y las metas de la educación. Esto hace que la vaga noción
de “cambio” esté a la merced de cualquiera que haga prevalecer sus metas
e intereses como impulsor del cambio. A principios del siglo XX fueron los
administradores progresistas, enamorados de la eficiencia de la fábrica moderna
y enfrentando el reto de educar grandescantidades de niños, los que vieron el “cambio” como la creación de la moderna escuela elemental estadounidense, basada en grados, y de la educación media-superior comprehensiva.
Ésta fue la versión de modernización y culto a la eficiencia liderada por el
sector empresarial al inicio del siglo XX (Callahan, 1962).
Durante la segunda mitad del siglo XX los académicos del cambio educativo han trabajadocon temas importantes como la innovación, la implantación de programas, el aprendizaje organizacional, el cambio de cultura
y la eficacia escolar. De manera concurrente, el sector empresarial volvió a
inmiscuirse en la reforma educativa después de algunas décadas de ausencia y con mayor vigor a la luz de Una nación en riesgo (A Nation at Risk,
disponible enhttp://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html) el reporte
comisionado por Reagan, en 1983, que argumentaba que las empresas es-

Gary L. Anderson es profesor de la Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development,
New York University, Estados Unidos. CE: ga34@nyu.edu
TRADUCCIÓN: Eduardo Flores-Kastanis, profesor asociado de la Escuela de Graduados en Educación del
Tecnológico de Monterrey, México. CE: efloresk@itesm.mxRevista Mexicana de Investigación Educativa

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Anderson

tadounidenses no podrían ser competitivas globalmente a menos que las
escuelas públicas mejoraran drásticamente. Así nos hemos embarcado en
varias décadas viendo a los estudiantes como capital humano, al cambio
educativo como ingeniería social basada en la estandarización, imponiendo incentivos a nivel federal para escuelas individuales yusando a los educadores como chivos expiatorios. En los últimos años, las “grandes preguntas”
sobre la reforma educativa más allá del ámbito organizacional se refieren
al cambio sistémico o a cómo cambiar a gran escala (“Scaling up” change),
y han secuestrado el discurso de la reforma educativa. Estas ideas se han
vuelto globales moviéndose a gran velocidad de país en país.
En Estados Unidos elénfasis por cambios más amplios y a mayor escala
es, en parte, una respuesta ante el fracaso en las últimas décadas para mejorar sistemáticamente escuelas en áreas de extrema pobreza. Sin embargo
estas iniciativas han ignorado, en el colmo de la arrogancia, las lecciones
que una generación anterior de estudiosos del cambio descubrió en los
setenta, incluyendo el estudio en 1978 de Berman y McLaughlinsobre
300 innovaciones educativas financiadas por el gobierno federal. Payne
(2008:180) se pregunta “¿Cómo es posible que cada nuevo grupo de
reformadores se sorprenda ante un territorio que ya cuenta con tan buenos mapas?”. Actualmente hay una desconexión entre los impacientes
reformadores de mentalidad empresarial que quieren lograr cambios acelerados y a gran escala y décadas de hallazgos sobrelo complejo que es y lo
mucho que tarda el cambio educativo auténtico. Éste es el resultado de
una nueva estrategia de reforma basada en modelos económicos neo-liberales y de libre mercado (Harvey, 2005), y la transferencia a la educación
de principios corporativos que no entienden el centro pedagógico, la cultura profesional y la micro-política que opera en las escuelas (Blase y Anderson,...