Didáctica

Los modelos de enseñanza y la práctica de aula 
Nicolás Martínez Valcárcel 
(Universidad de Murcia, Mayo 2004) 

INTRODUCCIÓN.
“Every  teacher  has  mind  some  fuzzy  idea  of  what  a  real  or  ideal 
instructional  process  is…  For  each  lessons,  they  construct  and  produce  and  learning  world  that  serves  as  a  “life  island”  for  young  1 learners”   

Los  modelos de  enseñanza  son  una  actividad  generalizada  pues  todos  los  días,  los  docentes  de  todos  los  niveles  educativos  abordan  sus  procesos  de  enseñanza­aprendizaje  desde  ciertos  modelos.  Dichos  modelos  están  más  o  menos  articulados  y  se  fundamentan  en  teorizaciones  que  permiten  a  los  profesores,  con mayor o menor éxito, ejercer su profesión. Se calcula que al año impartimos entre 300  y 900 sesiones de clase y, sin lugar a dudas, detrás de ellas se pretende estimular a  los alumnos, resolver los problemas que se plantean, proponer actividades y evaluar  2  los resultados.  Estas  teorizaciones  de  la  práctica,  están  articuladas  difusamente  y  pueden  3  obedecer  a  múltiples  necesidades  emanadas  de  campos  completamente  distintos. Estas necesidades no son nuevas para los teóricos de la enseñanza. Así, por ejemplo,  Herbart estipulaba que si unas experiencias siguen a otras, hay que seguir los pasos  que  permitan  asociar,  conectar  y  crear  nuevos  conocimientos.  En  esta  misma  dirección,  durante  los  50  en  Europa  sobre  todo,  se  proponen  unos  pasos  altamente formalizados en los que se destacan la recepción, el procesamiento y la evaluación. La  concepción  técnica  de  los  50,  se  ve  criticada  en  los  años  60­70  censurándose  los  procesos tan formalizados pues, se estima, que son un obstáculo para el desarrollo de  los  procesos  de  enseñanza­aprendizaje  y  se  proponen  situaciones  más  intuitivas  en  las que se cuiden los ámbitos de la percepción, la memoria, la cognición y la pluralidad de resultados . En este mismo periodo se abre con fuerza el ámbito constructivo que  preconiza  el  aprendizaje  situado,  el  afianzamiento  de  la  instrucción,  y  el  aprendizaje  compartido,  teniendo  en  cuenta  la  singularidad  que  cada  situación  tiene.  Como  síntesis de estos procesos se precisa que cualquier modelo debería de disponer de un  proceso  referencial  general  y  de  la  posibilidad de  adaptarse  a  diferentes  contextos,  4  niveles, formas de aprendizaje, contenidos y control de los mismos.  Igualmente, hemos de considerar que no existe un único camino para el éxito  pedagógico,  ni  la  solución  sin  esfuerzo  de  los  complejos  problemas  docentes,  ni  la  descripción  del  “modo  mejor  de  enseñar”.  No  podemos  entender  los  principios  de  la enseñanza como dogmas estáticos, sino como interacciones dinámicas con las metas  cognoscitivas  y  sociales,  con  los  procedimientos  que  subyacen  a  las  teorías  del  aprendizaje  y  con  las  características  personales  e  individuales  del  binomio  profesor­  alumno. La fuerza de la educación reside en la utilización inteligente de una variedad 
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Oser y Baeriswyl, 2001: 1031.  Oser yBaeriswyl, 2001  3  Al  respecto  parece  sugerente  indagar  sobre  ¿cómo  se  construyen?,  ¿qué  dimensiones  teóricas  utilizan?  ¿cómo  se  relacionan  las  actividades  de  los  alumnos  con  las  de  los  profesores?,  ¿cómo  priorizan  los  docentes  a  la  hora  de  seleccionar  los  contenidos?  ¿cómo  resuelven  las  situaciones  de  aula?  ¿hasta  dónde  es  posible  normalizan  los procesos?  ¿cómo  comprender  y  sintetizar  las  construcciones individuales de los profesores? ¿cómo perciben los alumnos estos procesos?.  4  Oser y Baeriswyl, 2001: 1032 

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de  enfoques,  adaptándolos  a  los  diferentes  objetivos  y  a  las  características  del  alumnado.  La  competencia  docente  surge  de  la  capacidad  de  acercarse  a  niños ...