FINAL EFRAIN VI

EN LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA, CERO: LOS CONTEXTOS CULTURALES DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
TEREZINHA N. CARRAHER.
La deserción y el fracaso escolar aparecen hoy entre los problemas de nuestro sistema educacional que se estudian en forma relativamente intensa. La concepción de fracaso escolar aparece alternativamente como fracaso de los individuos, fracaso de una clase social o fracaso deun sistema social, económico y político que practica una selectividad socioeconómica indebida
Los estudios de la llamada “privación cultural” o de los “individuos marginados” señalan la existencia de las más variadas deficiencias entre niños de ambientes desfavorecidos, deficiencias que son tanto de naturaleza del conocimiento como de orden afectivo y social. El niño producto de la privacióncultural muestra deficiencias en las funciones psiconeurológicas, básicas para la lectura y las matemáticas, conceptos básicos, operaciones cognoscitivas y lenguaje (Poppovic, Esposito y Campos, 1975), un pobre concepto de sí mismo, sentimientos de culpa y vergüenza, problemas familiares, desconocimiento de su propia cultura (Brooks, 1966), etc., para mencionar apenas algunas de las deficienciasencontradas.
Este enfoque del problema del fracaso escolar atribuyéndoles deficiencias a los individuos que fracasan, no siempre constituye una generalización burda con relación a todos los niños de clase baja. Recientemente se ha procurado destacar “la importancia de un análisis del rendimiento escolar en función de las características individuales de familias pertenecientes a la misma clase social,sin tomar tanto en consideración los estereotipos creados por el modelo que subraya las deficiencias de la clase social baja, al comprobar la existencia de alumnos que, no obstante pertenecer a esa clase, tienen buen rendimiento escolar” (Coimbra, 1981). En esa segunda versión, el enfoque de las deficiencias que resultan de la privación cultural continúa, pues, atribuye importancia decisiva aciertas experiencias particulares, pero disocia, hasta cierto punto, clase social de privación cultural, de tal modo que sólo aquellos individuos de clase baja que sufriesen de hecho del “síndrome de la privación cultural” estarían predestinados al fracaso escolar.
Finalmente, debe mencionarse el tercer tipo de análisis propuesto para el fracaso escolar: la selectividad del propio sistema. De acuerdocon esta visión del fracaso escolar, las escuelas constituyen aparatos ideológicos del Estado (Freitag, 1979) que reproducen la estructura de clases existentes mediante la difusión de la ideología de la clase dominante y manteniendo a la clase baja en los niveles educacionales inferiores. De este modo, el propio sistema educacional obstruye las vías de acceso de la clase baja a la educaciónformal, eliminando la posibilidad de que sus miembros puedan resolver por sí mismos los problemas sociales y económicos que enfrentan en el caso de la hiperurbanización (Perlman, 1977).
La posibilidad de que el fracaso escolar no represente el fracaso del individuo, de la clase o del sistema social, económico y político pero sí el fracaso de la propia escuela ya ha sido considerada por algunos,aunque no podamos decir que esta conclusión haya sido presentada con claridad en la forma en que la concebimos. Friedman (1967) considera que el entusiasmo por la noción de privación cultural en los medios educacionales resultó en realidad de que tal conceptualización del problema constituía una explicación razonable para una situación embarazosa y, al mismo tiempo, liberaba a los educadores de laresponsabilidad de estar involucrados en una escuela incapaz de producir resultados.
Con relación a la educación compensatoria, Poppovic pone de relieve que ésta sufre del gran defecto de sólo pretender cambiar al niño, añadiendo que una u otra línea de pensamiento se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual debe discutir la propia escuela: “Esta línea de pensamiento establece que...