Perrenoud Práctica Reflexiva Cap 3

Capítulo 3
La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?

La formación profesional de los enseñantes incumbe cada vez más a las
universidades o a las escuelas universitarias que ofrecen estudios de
enseñanza superior. Estas instituciones universitarias están fascinadas por el
saber, lógicamente, puesto que su vocación primera consiste en enriquecerlo y
transmitirlo. Por tanto, esprobable que tengan la tentación de pensar en la
formación de los enseñantes principalmente como transmisión de saberes y, de
entre estos saberes, en primer lugar, el saber llamado de referencia: el saber
que hay que transmitir. Posteriormente, se considera con timidez el saber
pedagógico y didáctico: el saber «que hay que enseñar», si bien este último no
es aceptado unánimemente. Algunos discuten pura ysimplemente su utilidad, y
afirman que para enseñar, basta con dominar una disciplina. Otros -los
partidarios de las ciencias «duras»- niegan a las ciencias humanas el estatus
de saberes lo suficientemente válidos como para servir de base para una
acción racional. E incluso entre los que conceden importancia al saber
pedagógico y didáctico, no existe todavía un consenso sobre la importancia ylos fundamentos de los saberes en juego.
A este debate clásico sobre los saberes surgidos de la investigación, se
añade un planteamiento más reciente sobre la articulación entre los saberes
«sabios» y aquellos que, en ocasiones, calificarnos de «prácticos» o que
designamos, más recientemente, «saberes de acción» (Barbier, 1996).
Designamos así a los saberes descriptivos o procedimentales que noprovienen
de la investigación, sino que forman parte de la cultura profesional o
constituyen «saberes de experiencia». Asimismo, consideramos los saberes
«que no lo son»: implícitos, e incluso inconscientes. Así, las tipologías de los
saberes de los enseñantes se multiplican: saberes descriptivos, saberes comunes; saberes formales, teóricos, tácitos, praxeológicos, prácticos, profesionales;
saberesde acción, saberes de experiencia (Barbier, 1996; Chartier, 1998;
Elbaz, 1993; Favre, Genberg y Wirtlmer, 1991; Gauthier, Mellouki y Tardif,
1993; Gauthier, 1997; Lani-Bayle, 1996; Martin, 1993; Perrenoud, 1994a, 1996c,
g; Raymond, 1993a, b; Tardif, M., 1993a, b, c; Tardif y Gauthier, 1996; Tardif,
Lessard y Lahaye, 1991). Nuestra intención no estriba en ampliar estas
tipologías, sino más bien enasignar un lugar a los saberes descriptivos,
procedimentales y condicionales en relación con las actuaciones profesionales
y las competencias de los enseñantes y, en especial, a propósito de las
dimensiones reflexivas de la práctica.
Ya hemos comprendido que una práctica reflexiva no es una práctica
específica, ni un componente autónomo del oficio de enseñante, como
planificar una secuenciadidáctica, moderar las reuniones trimestrales, trabajar
a partir de los errores de los aprendices o llevar a cabo propuestas de proyecto
con los alumnos y alumnas. La práctica reflexiva no se puede separar de la
totalidad de la práctica profesional. Se desprende de ello que formar a
practicantes reflexivos no puede limitarse a añadir un «módulo reflexivo» al
programa de formación. Seguramente, no esinútil proponer seminarios
centrados en el análisis, cuya principal apuesta sería el desarrollo de un saber
analizar. Sin embargo, no puede ser solamente el complemento de una
orientación hacia la práctica reflexiva común a todas las unidades de
formación.
¿Cómo disponer entonces la transposición didáctica y la formación
metódica de una postura reflexiva y de un saber analizar de manera que
abarquentodos los sectores de la práctica? A fin de cuentas, todo dependerá
de la forma y del grado de adhesión al paradigma reflexivo de los formadores.
Solamente un formador reflexivo puede formar a enseñantes reflexivos, no
solamente porque encarna globalmente lo que preconiza sino porque aplica la
reflexión «de forma espontánea», en el curso de una pregunta, una discusión,
una tarea o un fragmento de...