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y
de los grupos control (C. T. Ramey y S. L.
con las puntuaciones de apenas 84 93
Rame¡ 1998b)'
Comg sucede a menudo con los programas de intervención temprana, esas ganandel todo. El CI cayó entre los tres y los ocho años, en
cias iniciales no se mantuvieron
los
hogares
con mayores carencias. Aún así, las puntuaciode
niños
los
especial entre
que habían participado en
nes tendían a ser más altasy más estables entre los niños
(Burchinal,
Compañeros para el Aprendizaje que en los niños de los grupos control
las calientonces
hasta
la
edad
adulta,
y
1997).
Desde
Wasik
Rame¡
Campbell, Bryant,
ficaciones del CI y de matemáticas de los grupos experimental y control mostraron
una caídacreciente por debajo de las normas nacionales mientras las calificaciones de
lectura se mantuvieron establespero por debajo del promedio. Sin embargo, los niños
del Froyecto Abecedarian que habían participado en Compañeros para el Aprendizaje
siguieron superando al grupo control en todas las medidas y tuvieron menores probabitidades de repetir un grado escolar (Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal y

Ramey,200l; C. T. Ramey et a1.,2000).
Los hallazgos anteriore¡ sugieren que la intervencióneducativa temprana puede
uyuárr á *od"rui ios eféctos aé ta Ui;á posicién ioiioéconomicá. Las intéivénCionés
tempranas más efectivas son las que l) empiezan temprano y continúan a lo largo de

:S€lS

lcs años preescolares; 2) son intensivas (es decir, ocupan más horas del día, o más días
de la semana, mes o añbh 3) proporcionan experiencias educativas directas, no sóio

lll€€iIñlSñlOS

ácién
t'entrenamiento de los padres;4) adoptan un enfoque comprensivo, incluyendo la sa-

d¿! üesaProSramas

tefnPrana y
os hallazgos acerca
de'la intervención

lud, consejo familiar y servicios sociales, y 5) están adaptadas a las diferencias y necesidades individuales. Como en los dos proyectos de Carolina del Norte, los beneficios
iniciales tienden a disminuir, a menos que se cuente con un apoyo ambientaladecuado
y continuo para el progreso (C. T. Ramey y S. L. Ramey,1996,1998a).

Enfoque piagetano: la etapa sensor¡omotora
N4ientras estudiaba en París, el joven |ean Piaget colaboró en la estandarización de las
pruebas que Alfred Binet había desarrollado para evaluar la inteligencia de los escola=-

lo convenció de que las pruebas psicométricas pierden muque
lo
es
especial
e importante acerca delpensamiento de los niños. Piaget
cho de
res flanceses. Este trabajo

quedó intrigado por las respuestas erróneas de los niños, pero encontró en ellas señales
de sus procesos de pensamiento, los cuales son rnuy diferentes del pensamiento adulto.
Dichas observaciones dieron lugar a la exhaustivateoría del desarrollo cognoscitivo

¿Cómo se han soitenido sus
afirmacionesl

propuesta por Piaget.
La teoríade Piaget ha inspirado muchas investigaciones sobre la cognicióri en la
infancia y la¡iñez. Buena parte de esta investigación ha apoyado los hallazgos de Piaget,
?€ro,{omo s€ verá, parte de ella ha demostrado que Piaget subestimó las capacidades
cognoscitivas de los bebés y los niños pequeños.
La primera de las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Fiaget
(remítase a la tabla2-2 en el capítulo 2) es la etapa sensoriomotora. Durante esta etapa
(del nacimiento a los dos años de edad),los bebés aprenden acerca de ellos mismos y su
mundo mediante su actividad sensorial y motora en desarrollo. Los bebés pasan de ser

criaturas que responden principalmente a partir de reflejos y conducta aleatoria a ser
niños orientados hacia metas. Por ejemplo, en el diario de Darwin seobservó que Doddy
progresaba de la simple exploración del potencial del dedo de su padre para la succión
a los intentos que buscaban resolver el misterio de los espejos y las sombras.

Subetapas de la etapa sensoriomotora La etapa sensoriomotora consta de
seis subetapas (véase la tabla 5-3) que fluyen de una a la otr4onforme los esquemas
del bebé, o patrones organizados de conducta, se hacen más...