Caplan, la inteligencia escolarizada capitulo 3 y 4

KAPLAN, Carina. Capítulo 3: La Inteligencia Escolarizada. Aportes de la investigación y discusión de los resultados

• Definiciones de inteligencia producidas por los maestros.

No hay una definición única compartida por los maestros entrevistados. Se organizó el análisis de las respuestas tomando en cuenta los énfasis puestos en las definiciones sobre la inteligencia desde el punto devista de las consideraciones que efectúan acerca de su origen y de la interacción social con el medio. Así se obtienen tres tesis centrales:

1. La inteligencia con énfasis en lo innato. Esta dimensión integra las respuestas que subrayan los aspectos innatos, genéticos, hereditarios, medibles y la determinación biológica. Hacen alusión a la inteligencia como algo intrínseco.

2. Lainteligencia con énfasis en el medio. Esta dimensión integra las respuestas que priorizan los aspectos ambientalistas, la influencia determinante del entorno, y la acción sobre el mismo.

3. La inteligencia con énfasis en la interacción entre lo innato y el medio. Esta dimensión integra las respuestas que priorizan tanto aspectos del orden de lo innato como la influencia de la interacción con elmedio.

Las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los niños son, en gran medida, parte de un saber práctico. Aun cuando en ese conocimiento práctico se nota la influencia, las huellas, de un conocimiento formalizado y sistematizado por las teorías psicológicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la lógica y los principios que estructuran elsentido común.

Se pueden vincular las tesis propuestas a tres enfoques del campo psicológico:

1. Los enfoques innatistas que ponen el acento en la determinación biológica, en los aspectos hereditarios y genéticos de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas se integrarían en este tipo de perspectivas.

2. Los enfoques ambientalistas, propios del determinismo social, queenfatizan la influencia del medio. Aquí situaríamos a las corrientes empiristas.

3. Los enfoques interaccionistas. Aquí situamos las posturas constructivistas, genetistas.

Sea cual fuere la posición que se adopte frente a esta cuestión, nadie pone en cuestión el término mismo de inteligencia; existe un consenso social respecto de que la inteligencia constituye un valor social reconocido.

Dela lectura de las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados surge una primera consideración: la inteligencia no es un término unívoco; es una noción ambigua con una multiplicidad de significados. La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas características de la representación social.

De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de queno hay una única representación de los maestros entrevistados sobre la inteligencia, sino que se trata de representaciones sociales en plural, incluso dentro de un mismo sujeto. Dicha diversidad de visiones converge, sin embargo, en un denominador común: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el ámbito de lo escolar; se representan la inteligencia desde su prácticadocente. Las representaciones de los maestros permiten señalar que la inteligencia está “situada”, con una apreciación particular, en la escuela. Esta consideración es la que permite aventurar el término inteligencia escolarizada.

Sinónimos y opuestos del alumno inteligente

Uno de los supuestos básicos de la investigación es que los modos de adjetivar la inteligencia son manifestaciones decriterios implícitos de distinción social que poseen los maestros, y se vinculan al origen social de los alumnos a los que se están calificando. Los sinónimos y opuestos del “alumno inteligente” son interpretados en este sentido.

Una primera lectura muestra de qué modo los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más...