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5. Escenar ios y contextos de acción 



Jesús Domingo Segovia  Universidad de Granada  

Introducción 

Las  acciones  de  asesoramiento  desde  planteamientos  respetuosos  con  el  lado  humano  y  protagonista de  los propios profesores  y centros implican un saber estar, un conocimiento  del terreno que se pisa, del teatro de acción en el que se van a llevar a cabo los procesos y de los aliados o enemigos que se van a encontrar en el camino. No tanto para hacer diseños  e intervenciones a prueba de estos elementos sino, muy al contrario, para hacerse «interno»,  colega crítico, útil pero prescindible, o espejo en que se refleje la realidad y se encuentre un  poco de sentido de hacia dónde se camina, por qué se hace y cómo se va llevando a cabo el proceso. Comprender los complejos contextos de acción es una cuestión vital en un proceso  de  asesoramiento  al  centro  educativo.  Esta  cuestión  requiere  tiempo,  diálogo,  consenso,  argumentación,  formar  parte,  compartir  acciones  y  responsabilidades,  etc.,  pero  también  ciertas ideas organizadoras que se apuntarán someramente a lo largo del capítulo. Los cambios son complejos y los centros también. Existe en ellos una serie de componentes  (espacios macro y micro, junto a otras dimensiones históricas, de ámbitos de cambio y de  agentes, como de contextos en los que se  hace palpable  la  mejora) que constantemente se  ponen  en  juego  dinámicamente  tanto  como  elementos  potenciadores  o  estímulos  hacia  el  cambio,  como  en  rémoras  a  él.  La  dialéctica  entre  contexto  y  centro,  entre capacidades  y  condiciones  internas  y  externas,  entre  motivos  internos  y  presiones,  entre  momento  de  desarrollo  y  orientación...  suponen  un  entramado  complejo  que  hay  que  conocer/comprender como premisa básica sobre la que trabajar por la mejora (Véase figura  5.1).  Estar  atentos  a  que  los  cambios  contextuales  y  las  reformas  educativas  pueden  debilitar las defensas previas de  las escuelas, e  incluso activar otras nuevas  y  mejores. En  los cambios educativos se da  la paradoja de aparecer  los  mejores objetivos  y diseños con  poderosos  motivos  para  el  desencanto  y  hasta  para  la  frustración.  Es  en  esta  tensión  dialéctica  donde  aparecen  y  se  consensúan  los  nortes  y  los  elementos  base  en  los  que articular apuestas de mejora con incidencia real.

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Domingo, Jesús. Escenarios y contextos de acción. En Domingo, Jesús (coord.). (2004).  Asesoramiento al centro educativo.  Colaboración y cambio en la institución. México:  BAM­SEP/Octaedro, p.p. 107­130.



Figura 5.1. Complejidad dialéctica del cambio  La mejora ha de dirigirse hacia el máximo (cuantitativa y cualitativamente) aprendizaje de los alumnos, sin perder de perspectiva el componente personal de la práctica docente en el  aula, ni del institucional (como marco de reflexión, contraste y ampliación en el que poner  las prácticas docentes a disposición del resto del equipo, para ser comunicadas, criticadas y  mejoradas  con  la  acción  de  éste).  Se  ha  de  proponer  un  modelo  integrado  de  desarrollo curricular, institucional y profesional dentro de un escenario global de mejora basado en el  centro  en  el  que  pivotan,  como  claves  de  desarrollo,  la  reflexión,  la  colaboración  y  la  evaluación.  Estos  tres  escenarios  o  plataformas  de  trabajo  y  formación  ­centrados  en  la  escuela­ en los que, de forma indisociable, se constituyen en los grandes ejes con los que articular la mejora de la educación, se encuentran, concretan, reconstruyen, dinamizan o se  dificultan  en  un  caldo  de  cultivo  muy  especial ­la  cultura  del  centro­  y  con  una  serie  de  indicadores  de  mejora  (práctica,  organización,  cultura  y  recursos  puestos  en  marcha).  Conseguir  «buenas  escuelas»  (Darling­Hammond,  2001)  supone  pues  abordar  tres  dimensiones básicas (Hopkins, 1998): · ...
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