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Las creencias y concepciones de maestros

como un tema fundamental en formación de maestros1


João Pedro da Ponte, Universidad de Lisboa, Portugal


En una conferencia en el ICME 2, René Thom (1973) expresó que detrás de cualquier modelo de enseñanza de las matemáticas hay una filosofía de la matemática. Esto es innegable. Cualquier práctica en un campo profesional necesariamentese realiza desde alguna perspectiva en relación con los objetos centrales en ese campo. Dado el importante papel del maestro en el proceso educativo, parece bastante natural estudiar con detenimiento su o sus filosofías personales sobre matemática.
El argumento puede extenderse fácilmente a otras áreas. La actividad del maestro se lleva a cabo dentro de un sistema educativo que tiene metas yobjetivos para el aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, para tener alguna visión en la manera que los maestros entienden y llevan a cabo su trabajo, uno necesita saber también sus concepciones y creencias sobre otros aspectos curriculares.

Las creencias y concepciones como claves
en investigación educativa

Empezando con el trabajo seminal de Thompson (1984) y Cooney (1985), elestudio de las perspectivas de profesores y las filosofías personales constituye una parte importante de trabajo en educación matemática. En contraste, se usan las nociones de creencias y concepciones ampliamente en epistemología y los estudios psicológicos, algunos de ellos bastante influyentes en investigación de educación de matemática. El papel importante de las creencias en el conocimiento y elcomportamiento humano es sugerido en los trabajos de Thompson (ver 1982)23. Las concepciones aparecen como otra estructura importante para describir pensamiento humano, y el término fue usado por Piaget en el título de algunos de sus influyentes estudios psicológicos.
Sin embargo, creencias y concepciones son difíciles de definir. Se usan con significados diferentes (un intento de aclarar estasdiferencias puede verse en Pajares 1992). Por ejemplo, pueden verse creencias como verdades personales incontrovertibles que son idiosincrásicas, con mucho valor afectivo y componentes evaluativos, y reside en la memoria episódica (Nespor 1987). Alternativamente, pueden verse como disposiciones a la acción y el determinante mayor de comportamiento, aunque en un tiempo y contexto específico (Brown &Cooney 1982). La Mayoría de los autores tiende a estar de acuerdo en que las creencias tienen un grado inferior de consenso y diferentes grados de convicción (Thompson 1992). Hay muchos problemas que dividen a investigadores: ¿Cuál es la relación entre las creencias implícitas y las creencias explícitas? ¿Cambia una creencia implícita su naturaleza cuándo se hace explícita? ¿Cuál es la estructurade las creencias? ¿Hay creencias, que juegan un papel más fuerte, que influye en las prácticas más que otras? ¿Son las mismas para todos los profesores? ¿Es posible poseer creencias contradictorias? ¿Por qué? ¿Es posible estudiar creencias principalmente, analizando qué dice uno o qué hace uno?
La noción de creencia lleva a la idea de un tipo inferior de conocimiento. En lenguaje cotidiano“creencia” es a menudo asociada a lo religioso. Para evitarlo, algunos investigadores decidieron analizar cómo se produce un cambio en las concepciones. Éstas pueden verse como un substrato conceptual que juega un papel importante en pensamiento y acción, proporcionando puntos de vista del mundo y a modo de organizadores de conceptos (Ponte 1992, 1994) recordándonos el punto de vista de Brown y Cooneycon respecto a las creencias. Otros escritores prefieren ver concepciones como un paraguas conceptual. Ése es caso de la investigación de Thompson (1992), quién los caracteriza como “una estructura mental general, abarcando creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas, las imágenes mentales, preferencias, y gustos” (p. 130). Finalmente, es posible ver concepciones como...