Cuaderno de clases

Una práctica posible: el análisis de cuadernos de clase
Por Marta A. Tenutto Soldevilla y María José Sabelli *
INTRODUCCIÓN
Nos presentamos. Somos dos profesoras que durante el año 1998, en un Instituto de Formación docente de Haedo tuvimos, la posibilidad de compartir una práctica posible, en, la cátedra denominada: “Espacio de la Práctica”, en el Profesorado de EGB 1 y 2.
Si bientransitamos por recorridos diversos, tanto en nuestra formación como en lo referido a la práctica docente, acordamos, básicamente, en el encuadre teórico-referencial.
Supuestos referenciales básicos
Consideramos que la práctica escolar se encuentra atravesada por múltiples inscripciones: epistemológicas, políticas, filosóficas, socio-históricas, educativas.
Nos proponemos “desnaturalizar” lonaturalizado, cuestionar lo obvio. Siguiendo lo expresado por algunos autores sostenemos que los docentes mantienen supuestos comunes, poseen un repertorio de normas y una memoria compartida de cómo han actuado y deben actuar. La misma se encuentra entramada por el recorrido que cada uno ha realizado, constituyendo su “biografía escolar” Recordemos que son ellos los que tiene el extraño “¿privilegio? depermanecer en aquel lugar donde se formaron para insertarse al mercado laboral. Por lo expuesto los actores sociales mencionados, deberán realizar un plus de esfuerzo para “ver” aquello, que a otros les resultaría evidente El aprendizaje previo a la etapa profesional es una gran fuente de experiencia. Los docentes pasaron quince años como mínimo formándose en el sistema educativo para luego volver a laescuela
La trayectoria escolar incluye todas las etapas de escolaridad previa, incluida su formación profesional. De este modo la biografía escolar constituye una instancia formativa con importantes efectos en el ejercicio profesional de los maestros.
Pensemos que los esquemas interiorizados (a partir de ciertas condiciones de existencia) conforman un habitus que puede definirse como:“…sistemas de disposiciones duraderas en tanto principios generadores y organizadores de las prácticas y de representaciones que pueden estar adaptados a su objetivo sin suponer una pretensión consciente (…) objetivamente regulados y regulares sin que de ninguna manera sean el producto de la obediencia a reglas, y siendo por ello mismo colectivamente orquestados, sin ser el producto de la acción organizadorade ningún director de orquesta…” (Bourdieu; 1992)
El carácter duradero y transferible del habitus así como su modalidad estructurante (en tanto esquemas prácticos incorporados, productos de un pasado común) hace que las respuestas por él generadas puedan ser múltiples pero no impredecibles.
Así puede decirse que persiste un fondo compartido que le otorga a las prácticas una racionalidad implícitaque aparece como natural. Cuando nos preguntamos por la genésis del habitus la encontraremos en la experiencia: escolar vivida por los docentes, como alumnos. Recordemos lo ya expuesto acerca de que hay una continuidad entre la experiencia previamente vivida y la que se consolida durante el desempeño docente.
En este punto cabe abrir una pregunta acerca del por qué sucede esto Los saberesincorporados durante el trayecto escolar, tienden a actualizarse en las instancias de aprendizaje y en las instancias de trabajo sin “problematizarse” En muchas ocasiones los supuestos desde donde se trabaja no se cuestionan y, perdurando lo hecho en perjuicio de algo novedoso.
Si algo se torna natural, no se le otorga atención, lo obvio se naturaliza invisibilizándolo. Lo obvio, obvia la posibilidadde reflexión. Hay un proverbio que se vincula a lo antes planteado que dice: “El pez es la última criatura en descubrir el agua”.
La posibilidad de interpelar las prácticas, de interrogarlas, de poner en cuestión lo establecido, abonaría a visibilizar lo obvio. Implicaría un movimiento de historización y de restitución de su proceso de producción. Ahora bien, por medio de la observación y la...