estrategias de intervención

Estrategias de intervención para la
reeducación de niños con dificultades
en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura
Emilio Sánchez
Mercedes I. Rueda
José Orrantia
Son innumerables los textos producidos en nuestro país o traducidos a
otros idiomas sobre la etiología y las manifestaciones de los
denominados trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura en sus
diversasvariantes. Pero pocas veces se aúnan los esfuerzos de
investigadores y clínicos para ofrecer herramientas de tratamiento de
estos problemas. Los autores de este artículo han conjugado ambos
esfuerzos y ofrecen al lector interesado un diseño para tratar
educativamente los problemas lectoescritos.
Con este trabajo pretendemos proporcionar a aquellas personas interesadas por las
dificultades en elaprendizaje de la lectura algunas formas de actuación que consideramos
útiles. Como es habitual en estos casos, las tareas o ejercicios no son, en rigor, originales.
Han sido propuestos con anterioridad en otros contextos, desde otras perspectivas o con
otra finalidad. Sí nos interesa advertir, no obstante, que la readaptación, selección,
reformulación, como se quiera, de estas actividadesresponden o encuentran justificación
en los modelos recientes que se han desarrollado sobre la lectura y la escritura. Por otro
lado, estos programas no sólo cuentan con la racionalidad que se desprende de la
investigación básica, sino que, además, han sido puestos a prueba empíricamente, tal y
como señalaremos en su momento.
El plan que seguiremos para exponer cada uno de los programas es elsiguiente.
Haremos en primer lugar una breve presentación del programa que corresponda y lo
situaremos en el contexto terapéutico en el que lo creemos útil. Después pasaremos a
describir sus componentes y el modo o modos de desarrollarlos durante la rehabilitación.
En tercer y último lugar, comentaremos las condiciones en las que puede resultar
apropiado.
Antes de iniciar el desarrollo del plan,queremos plantear de forma muy sucinta el
marco explicativo en el que nos situaremos. Una exposición más exhaustiva nos apartaría
de los cometidos que perseguimos, por lo que remitimos al lector a dos trabajos sobre el
tema publicados en castellano: J. Alegría 1984, y E. Sánchez (en prensa).

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 1989 by Aprendizaje, ISSN: 0214 - 7033

Comunicación, Lenguaje y Educación ,1989, 3-4, 101-111

Las actividades correctivas que pasamos a describir se basan en una concepción que
sostiene que estos trastornos se deben a ciertas deficiencias en el lenguaje del niño
(Vellutino, 1979). Desde este punto de vista, los niños aprenden a leer con dificultad no
tanto porque no puedan diferenciar la forma de los estímulos gráficos, como por
diferencias en su capacidad paraoperar con aquello que estos símbolos representan, esto
es, el propio lenguaje. En la actualidad se discute la extensión de este déficit, bien referido
sólo al plano de la fonología (Jorm y Share, 1983, Liberman y Shankweiler, 1985) u otros
planos (Vellutino, 1979), pero esta cuestión particular no será considerada en lo que sigue.
Una expresión concreta de este problema psicolingüístico, es quelos escolares con
dificultades en el aprendizaje no desarrollan adecuadamente una conciencia sobre el
segmento del lenguaje. Esto es, no son capaces de operar de forma consciente y deliberada
sobre los fondos que constituyen el lenguaje oral. Esta capacidad se pone de relieve en
tareas como contar los sonidos que conforman una sílaba, suprimir un fono de una
secuencia (donde se dice /mesa/dígase /esa/, añadir un fono a una secuencia (donde se
dice /esa/, dígase /mesa/, invertir el orden de una secuencia de sonidos (donde se diga/sol/
dígase/los/).
Los datos disponibles indican que existe una unión estrecha entre la capacidad para
analizar la estructura fonológica de una palabra -la conciencia segmental- y el aprendizaje de
la lectura (véase al respecto, los trabajos de Morais...