Gardner y Lacarcel

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO
Howard Gardner (1994) Editorial Paidos. Barcelona

Perspectivas de desarrollo en las artes: la base teórica
Reflejando con toda probabilidad un prejuicio cultural omnipresente en Occidente,
casi todos los especialistas importantes en el área del desarrollo cognitivo humano
han coincidido en qué significa ser un adulto “bien desarrollado”. Dicho enpalabras
sencillas, el individuo desarrollado es capaz de pensamiento lógico racional como el
mostrado por matemáticos, científicos y demás especialistas de nuestra cultura
(Gardner, 1973, 1983a; Langer, 1969). Tanto las tareas escogidas como las
categorías ideadas para el estudio del desarrollo intelectual muestran este prejuicio
omnipresente. Se considera que el individuo en desarrollo esalguien que
gradualmente adquiere estos hábitos de clasificación sistemática, de explicación
internamente coherente, de deducción a partir de principios rigurosos y la oportuna
aplicación de sistemas de reglas organizados que son el marchamo de la ciencia
occidental – por lo menos tal como se la ha descrito habitualmente en los capítulos
iniciales de los libros de textos de ciencia elemental.Con tal que este retrato del desarrollo se comparta ampliamente, el estudio del
desarrollo humano parece razonablemente sencillo. Las capacidades del adulto
maduro se definen como las de un “ordenador” capaz de solucionar razonablemente
problemas al enfrentarse con un mundo de objetos físicos. Así pues, “meramente” se
idean labores que aprovechan esas capacidades, aplican tales medidas a niñosde
diversas edades (o de diferentes grados de sofisticación), y entonces establecen
dónde el niño pequeño no las consigue realizar. Un investigador más sutil puede
aventurarse más allá de las deficiencias registradas y, al modo de Piaget, intentar
documentar también las “estrategias” particulares utilizadas por los niños en el curso
de su crecimiento (Siegler, 1986). Pero, en cualquier caso,el foco de la investigación
recae en la solución de problemas, y no en el descubrimiento de problemas; en las
deficiencias, no en las fuerzas; en la comprensión de conceptos, no en la realización
cualificada; y sobre aquellas tareas que pueden describirse fácilmente en función de
respuestas correctas y erróneas, en lugar de recaer en aquellas cuya realización
podría igualmente producirse endiversas direcciones.
Si nos detenemos a reflexionar un momento ello nos indica que la psicología del
desarrollo pudo haber seguido un camino bastante diferente. Supongamos, por
ejemplo, que Piaget se hubiera iniciado como músico, en lugar de hacerlo como
biólogo; o bien que sus seguidores hubieran sido formados en las artes visuales, o
en ciencias económicas o en política en lugar de serlo ala sombra de la física.
Nuestras nociones acerca de qué significa ser desarrollado, de las tareas que deben
asignarse a los niños, de los modos en lo que estos descubrimientos se interpretan
podrían haber evolucionado de un modo muy diferente (véase Luquet, 1927; Sully,
1896). Sería tan erróneo afirmar que el desarrollo debe estudiarse exclusivamente
desde la perspectiva del artista, como loes sostener que sólo vale la pena tomar en
serio la competencia científica final. Sin duda, una ciencia comprensiva del
desarrollo humano necesita en cierto modo considerar el espectro completo de las

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capacidades y los talentos mostrados por los seres humanos maduros en diversas
culturas.
Durante las últimas décadas, un enfoque con una base mucho mayor de la cognición
–a aquel quetiene en cuenta una gama de competencias humanas – ha empezado
a dominar. Este enfoque se basa en los estudios filosóficos, especialmente aquellos
llevados a cabo por especialistas interesados en las capacidades de utilización de
símbolos. Cuando empezaron a describirse por primera vez las co9mpetencias
simbólicas humanas se acostumbraba a prestar atención principalmente a aquellas
facultades...