Generales currículum según escudero (1999)

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Diseño, desarrollo e innovación del curriculum
Escudero, J.M., 1999 / Generales de los capítulos 1,4,5 y 6


El currículum como ámbito de estudio. Currículum (1989), modo particular y único de entender el diseño y desarrollo curriculares. Política educativa centralista (Europa), el profesor es gestor o ejecutor de programas determinados, debiendo instrumentar cómo llevar a cabo lo que laadministración prescribe. En políticas descentralizadas se quiere dar mayor protagonismo al profesorado y centros. Los métodos de enseñanza están condicionados por la naturaleza del propio contenido curricular, el Currículum debe integrar dimensiones didácticas o instructivas. Es un sistema que abarca toda la realidad educativa; una de sus fases es la enseñanza, tratada por las teorías didácticas,diferenciándose de la dimensión curricular por la función mediadora del profesor entre el currículum y vivencia por los alumnos. Como campo de estudio: objeto de una práctica profesional y una experiencia escolar; como dimensión de elaboración teórica: campo de estudio e investigación. Etapas en el desarrollo del curriculum: empírico técnica, enfoque práctico interpretativo, reconceptualización yenfoque sociocrítico, finalizando en el entendimiento del currículum como un espacio conjunto de reflexión y acción que puede contribuir a restablecer la profesionalidad del profesorado, recuperando el control sobre su propio trabajo al situar la tarea docente en un ejercicio de intelectual comprometido con lo que hace, con las decisiones a tomar a la luz de lo que conviene y debe hacerse.Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico. Se requiere analizar y describir la racionalidad subyacente e intereses que persigue. La racionalidad se denomina empírico-analítica o técnica, puede caracterizarse como conocimiento curricular universal, no circunscrito a contextos específicos, objetivo y concepciones neutrales, de naturaleza técnica, controlables yeficaces. En su evolución se encuentran cuatro etapas: racionalización inicial (Tyler, 1973, original 1949); mejora técnica del modelo, introducen propuestas para análisis, diseño y especificación de objetivos (Mager, 1972 y, Bloom, 1975): mejora teórica del modelo (Gagné, Briggs, 1976) y por último, surgimiento y aplicación de concepción sistémico cibernética a las tareas de diseño (Romiszowski, 1981).La planificación de la enseñanza se orienta hacia el logro de resultados del aprendizaje, que se pueden identificar, derivar y clasificar como capacidades (Gagné), mediante fases, pasos y tareas precisas. Modelos cibernéticos (Romiszowski), pretenden establecer secuencias de actuación y funcionamiento; identifica
teorías relevantes para el diseño sistémico: conductismo, neo-conductismo,cognitivismo, aprendizaje significativo. La incorporación de tecnología informática ofrece nuevas perpectivas al diseño de corte técnico en la medida que esta herramienta representa la esencia de la racionalización de cualquier proceso. Lo no deseable: desprecio de la reflexión, valoración y crítica de los fines educativos.

Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance. Transiciónradical de la relación entre el profesorado y el currículum escolar; los profesores dejan de ser gestores de decisiones tomadas por la administración educativa y se convierte en actor y creador en el campo del diseño y desarrollo curricular. Inspirada en el pragmatismo filosófico y pedagógico de Dewey, a la epistemología de Piaget, psicología de Kohlberg. Enlazada también con la tradicióninterpretativa en investigación educativa. Pone énfasis en el análisis cualitativo de cómo la realidad y las prácticas relacionadas con la enseñanza y con el currículum son percibidas, interpretadas y construidas por sus propios protagonistas. Los profesores no apoyan su acción en conocimiento teórico acerca de los principios del diseño curricular, sino que emplean su conocimiento personal y práctico para...
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