Ii.4. la necesidad de innovaciones en la evaluación

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II.4. La necesidad de innovaciones en la evaluación
Resumen II.4
Las innovaciones en la enseñanza no pueden darse por consolidadas -se argumenta en este apartado- si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluación. Se revisan por ello críticamente las ideas y comportamientos docentes "de sentido común" sobre la evaluación, que actúan como obstáculo a la innovación en este campo.Se discuten a continuación las funciones y características de una evaluación coherente con un aprendizaje de las ciencias como investigación.
Se proponen, por último, algunas formas concretas de llevar a cabo dicha evaluación.

II.4.1. Las innovaciones curriculares exigen transformaciones en la evaluación.
Transformar la enseñanza de las ciencias -venimos insistiendo a lo largo de estarevisión de las tendencias y experiencias innovadoras- exige superar los planteamientos puntuales, elaborar un nuevo modelo que integre coherentemente los distintos aspectos del proceso de enseñanza/ aprendizaje, sin olvidar, por supuesto, la evaluación. La investigación didáctica ha puesto de relieve a este respecto que las innovaciones en el currículo no pueden darse por consolidadas si no sereflejan en transformaciones similares en la evaluación (Linn 1987). En efecto, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluación continúa consistiendo en pruebas terminales para constatar el grado de asimilación de algunos conocimientos conceptuales, en ello residirá el verdadero objetivo asignado por los alumnos al aprendizaje.

La necesidad de innovaciones enla evaluación es particularmente necesaria, porque todo parece indicar que la evaluación es uno de los puntos donde más "chirría" el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, o, si se prefiere, donde más claramente se manifiestan sus insuficiencias. En particular, es quizás el aspecto que establece una línea de confrontación más clara entre profesores y alumnos, contribuyendo a distorsionarel clima del aula. Es también uno de los dominios en el que las ideas y comportamientos docentes "de sentido común" ( inevitabilidad del fracaso de un porcentaje elevado de alumnos, dado que "no todo el mundo está capacitado para las ciencias", facilidad de evaluar las materias científicas con objetividad y precisión, etc, etc) se muestran más persistentes (Gil et al 1991; Alonso, Gil yMtnez-Torregrosa, 1992). El replanteamiento de la evaluación exige, en primer lugar, el cuestionamiento de estas concepciones, que actúan como un auténtico obstáculo. Procederemos, pues, a su análisis.

II.4.2. Cuestionar las concepciones espontáneas sobre la evaluación.
Sobre la precisión y objetividad de las pruebas cabe decir que los estudios de docimología (Hoyat 1962; López, Llopis y Llorens 1983)han mostrado notables diferencias entre las puntuaciones dadas por distintos profesores a un mismo ejercicio de Física o Matemáticas; y también que las notas que el mismo profesor da a los mismos ejercicios en momentos diferentes (p.e., tras un intervalo de tres meses) pueden sufrir grandes oscilaciones. Mayor importancia tiene aún la enorme influencia de las expectativas del profesor a que noshemos referido al hablar del clima del aula: podemos recordar así la investigación realizada por Spears (1984) que muestra como un mismo ejercicio es valorado sistemáticamente más bajo cuando es atribuido a una alumna que cuando se supone obra de un alumno; o el "efecto pigmalión", que se traduce en valoraciones netamente más altas de aquellos ejercicios atribuidos a alumnos "brillantes".

Todosestos resultados cuestionan la supuesta precisión y objetividad de la evaluación en un doble sentido: por una parte muestran hasta qué punto las valoraciones están sometidas a amplísimos márgenes de incertidumbre y, por otra, hacen ver que la evaluación constituye un instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que pretende medir; dicho de otro modo, los profesores no sólo nos equivocamos...
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