La Redefinición De La Motivación Para Leer En Una Lengua Extranjera
Páginas: 5 (1233 palabras)
Publicado: 7 de agosto de 2011
LA REDEFINICIÓN DE LA MOTIVACIÓN PARA LEER EN UNA LENGUA EXTRANJERA
ABSTRACTO
En contraste con la abundancia de literatura sobre la motivación para comunicarse o interactuar en una segunda lengua, poco trabajo se puede encontrar en la lectura de la motivación en un segundo idioma / extranjeros. La hipótesis de que la motivación para comunicarse puede ser diferente de la motivación paraleer, los intentos de estudio para investigar la motivación de la lectura del lenguaje extranjero. Los datos de este estudio fue obtenida de un cuestionario original, que en gran medida se basó en Wigfield y (1995, 1997) Guthrie teoría de la lectura en L1 motivación. Los resultados de un análisis estadístico sugiere que la motivación para leer en Inglés se puede dividir en cuatro sub-componentes, esdecir, de valor intrínseco de la Lectura en Inglés, Valor Logro de Lectura en Inglés, valor de utilidad extrínseca de la Lectura en Inglés, y la esperanza para el éxito en lectura en Inglés.
Palabras clave: la motivación intrínseca, la motivación extrínseca, el éxito de la lectura, la actitud de lectura
INTRODUCCIÓN
En el campo de la adquisición del segundo idioma (ESL), una gran cantidad deinvestigación se ha hecho con el fin de investigar la motivación de aprender una segunda lengua desde que Gardner y Lambert primero arrojar luz sobre el papel de las actitudes y la motivación en la adquisición de segundas lenguas (Gardner y Lambert , 1959). Gardner y sus colegas (por ejemplo, Gardner, 1985, 1988, 2000, 2001, Gardner y Smythe, 1975; Gardner y MacIntyre, 1991, 1993) propuso unmodelo conocido como el Modelo Socio-Educativo de aprendizaje de idiomas. Subrayando la importancia de los aspectos socio-psicológicos de la adquisición del segundo idioma, el modelo de Gardner incluye la motivación integradora, que se define como una combinación de actitudes hacia el grupo objetivo, el interés en el idioma extranjero, y la orientación de integración, como un componente clave delmodelo socio-educativo .
Aunque nadie parece argumentar en contra de la importancia de los aspectos socio-psicológicos de la motivación en el aprendizaje de idiomas, es el concepto de motivación integradora que ha sido a menudo objeto de crítica. Algunos investigadores (por ejemplo, Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1994) argumentan que Gardner definiciones de términos relacionados con la integraciónson ambiguos, mientras que otros investigadores (Clé ción y Kruidenier, 1985; Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1990; Oxford y Shearin , 1994) afirman que la integración del subsistema de motivación es más polifacética de lo propuesto originalmente. Además, otra de las críticas se ha planteado en relación con el grado en que ha habido un énfasis en la motivación integradora en el desarrollosocio-educativo de Gardner modelo. Resumen en Au (1988) como la hipótesis de motivación integradora, Gardner y sus colaboradores (Gardner, 1979, 1985, 1988, Gardner y Lambert, 1959) encontrado consistentemente que la motivación integradora juega un papel importante en la adquisición de segundas lenguas. Sin embargo, muchos estudios (Au, 1988; Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1990; Ely, 1986; Gardner yLambert, 1972; Gardner, Smythe y Clément, 1979; Kraemer, 1993; Lukmani, 1972; Muchnick & Wolfe, 1982 , Oller, 1981, Oller, Baca y Vigil, 1977) llevó a cabo en diferentes contextos, especialmente en Inglés como Lengua Extranjera (EFL) contextos, encontró resultados contradictorios. En parte debido a la insatisfacción como con Gardner y los modelos dominantes de su socio de la motivación, ha habidonumerosos intentos de
La teoría (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaezala, Meece y Midgley, 1983; Eccles, Adler y Meece, 1984; Eccles, Lord & Midgley, 1991; Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles, 1992) .
Expectativa-valor teoría afirma que la conducta de logro está en relación con dos construcciones: la esperanza para el éxito en una tarea determinada y el valor de los...
ABSTRACTO
En contraste con la abundancia de literatura sobre la motivación para comunicarse o interactuar en una segunda lengua, poco trabajo se puede encontrar en la lectura de la motivación en un segundo idioma / extranjeros. La hipótesis de que la motivación para comunicarse puede ser diferente de la motivación paraleer, los intentos de estudio para investigar la motivación de la lectura del lenguaje extranjero. Los datos de este estudio fue obtenida de un cuestionario original, que en gran medida se basó en Wigfield y (1995, 1997) Guthrie teoría de la lectura en L1 motivación. Los resultados de un análisis estadístico sugiere que la motivación para leer en Inglés se puede dividir en cuatro sub-componentes, esdecir, de valor intrínseco de la Lectura en Inglés, Valor Logro de Lectura en Inglés, valor de utilidad extrínseca de la Lectura en Inglés, y la esperanza para el éxito en lectura en Inglés.
Palabras clave: la motivación intrínseca, la motivación extrínseca, el éxito de la lectura, la actitud de lectura
INTRODUCCIÓN
En el campo de la adquisición del segundo idioma (ESL), una gran cantidad deinvestigación se ha hecho con el fin de investigar la motivación de aprender una segunda lengua desde que Gardner y Lambert primero arrojar luz sobre el papel de las actitudes y la motivación en la adquisición de segundas lenguas (Gardner y Lambert , 1959). Gardner y sus colegas (por ejemplo, Gardner, 1985, 1988, 2000, 2001, Gardner y Smythe, 1975; Gardner y MacIntyre, 1991, 1993) propuso unmodelo conocido como el Modelo Socio-Educativo de aprendizaje de idiomas. Subrayando la importancia de los aspectos socio-psicológicos de la adquisición del segundo idioma, el modelo de Gardner incluye la motivación integradora, que se define como una combinación de actitudes hacia el grupo objetivo, el interés en el idioma extranjero, y la orientación de integración, como un componente clave delmodelo socio-educativo .
Aunque nadie parece argumentar en contra de la importancia de los aspectos socio-psicológicos de la motivación en el aprendizaje de idiomas, es el concepto de motivación integradora que ha sido a menudo objeto de crítica. Algunos investigadores (por ejemplo, Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1994) argumentan que Gardner definiciones de términos relacionados con la integraciónson ambiguos, mientras que otros investigadores (Clé ción y Kruidenier, 1985; Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1990; Oxford y Shearin , 1994) afirman que la integración del subsistema de motivación es más polifacética de lo propuesto originalmente. Además, otra de las críticas se ha planteado en relación con el grado en que ha habido un énfasis en la motivación integradora en el desarrollosocio-educativo de Gardner modelo. Resumen en Au (1988) como la hipótesis de motivación integradora, Gardner y sus colaboradores (Gardner, 1979, 1985, 1988, Gardner y Lambert, 1959) encontrado consistentemente que la motivación integradora juega un papel importante en la adquisición de segundas lenguas. Sin embargo, muchos estudios (Au, 1988; Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1990; Ely, 1986; Gardner yLambert, 1972; Gardner, Smythe y Clément, 1979; Kraemer, 1993; Lukmani, 1972; Muchnick & Wolfe, 1982 , Oller, 1981, Oller, Baca y Vigil, 1977) llevó a cabo en diferentes contextos, especialmente en Inglés como Lengua Extranjera (EFL) contextos, encontró resultados contradictorios. En parte debido a la insatisfacción como con Gardner y los modelos dominantes de su socio de la motivación, ha habidonumerosos intentos de
La teoría (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaezala, Meece y Midgley, 1983; Eccles, Adler y Meece, 1984; Eccles, Lord & Midgley, 1991; Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles, 1992) .
Expectativa-valor teoría afirma que la conducta de logro está en relación con dos construcciones: la esperanza para el éxito en una tarea determinada y el valor de los...
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