pedagogias de la modernidad

PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD Y
DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN
ANA AYUSTE GONZÁLEZ (*)
JAUME TRILLA BERNET (*)
RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificación y ordenación de paradigmas, teorías, corrientes o tendencias educativas de la modernidad
(y más concretamente, del siglo XX). En relación con ello se propone y ejemplifica un sistema taxonómico quecombina criterios teleológicos y epistemológicos.
A partir de la constatación de la ausencia de pedagogías relevantes genuinamente
postmodernas, en la segunda parte del artículo se indaga sobre el tipo de discurso pedagógico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmoderno. Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento ha
producido un discurso críticosobre la educación de cierto interés, pero que ha
sido notoriamente estéril en cuanto a la dimensión normativa de la pedagogía.
Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos.
ABSTRACT. The first part of this paper deals with the identification and classification of educational paradigms, theories and trends of modernity (and more specifically those of the 20th Century). A taxonomic systemwhich combines theological
and epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the absence of
relevant, genuinely post-modern pedagogies, the second part of this paper investigates the type of pedagogical discourse which so far has been capable of generating post-modern thought. One of the conclusions drawn is that this type of thinking has produced a critical discourse regardingeducation of some interest, but
which has been markedly sterile in terms of pedagogical norms. This is due to the
given post-modern presuppositions.

He construido castillos en el aire tan hermosos
que me conformo con las ruinas1. Jules Renard

(*) Universidad de Barcelona.
(1) (Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35.
Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 219-248.
Fechade entrada: 07-07-2003

Fecha de aceptación: 06-10-2003

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INTRODUCCIÓN
Una de las dificultades que conlleva la elaboración de los programas de determinadas asignaturas pedagógicas, es la de elegir y ordenar las tendencias (o teorías,
paradigmas, corrientes... educativas) que
debieran ser tratadas en el curso. Un problema parecido (en realidad, prácticamente idéntico) es el que tienenlos autores de manuales universitarios para aquellas materias o quienes han de elaborar
un proyecto docente para presentarse a
unas oposiciones. El problema, como ya
se ha sugerido, es doble: seleccionar de
entre la diversidad de corrientes existentes las más relevantes o significativas; y
presentarlas de una forma más o menos
ordenada a partir de determinados criterios que eviten laapariencia de una simple enumeración arbitraria.
En realidad, seleccionar y ordenar los
contenidos es una exigencia didáctica
presente en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, una tarea
común a cualquier materia. Lo que ocurre
es que en algunas de ellas esta tarea
didáctica presenta dificultades añadidas
previas que son fruto de la naturaleza y
del estado propio de lasdisciplinas de
que se trate. En las ciencias –digamos–
duras, aunque en ellas puedan coexistir
diversos paradigmas, teorías y opciones
metodológicas, la identificación de los
mismos resulta relativamente clara;
puede haber debate entre tales opciones,
pero también un acuerdo básico sobre
cuáles son estas opciones. En las ciencias
humanas y sociales (y quizá aun más en la
pedagogía, por sucarácter normativo), en
cambio, este acuerdo sobre la identificación y ordenación de paradigmas, teorías,

corrientes, tendencias... resulta mucho
más difícil. A la discusión entre los
supuestos paradigmas precede la duda
sobre cuáles sean éstos o, incluso, sobre
si los hay o no los hay. Tomando la idea de
Kuhn, diríamos que tales disciplinas se
encuentran en un estado preparadigmático (Kunh,...