Telecomunicaciones

La utilización del término «competencia» ha sido y siguesiendo habitual en el lenguaje coloquial.
Se dice de un profesor, médico, etc., que es com-petente (lo hace bien) o se habla de las compe-tencias (funciones, atribuciones) que tienen lasautonomías, el director, el juez… En los camposespecíficos del derecho y de la lingüística(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai-gambre. Su uso se haextendido a partir de losaños setenta al mundo empresarial y al de la for-mación profesional, donde el término «compe-tencia» va ligado a la idea de la cualificaciónprofesional y de su certificación para poder ejer-cer un oficio o campo ocupacional dentro delmercado de trabajo. Del ámbito empresarial y dela formación profesional se ha desplazado pos-teriormente al ámbito de la educación engene-ral. El interés creciente por las competenciaseducativas en Europa es fruto, sin duda, de la in-fluencia de su utilización en el mundo laboral,pero de forma más específica de las evaluacio-nes realizadas por la IEA (
Internacional Associa- tion for Educational Achievement 
) de EstadosUnidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE.La derivación de la organización de la en-señanza por competenciasdesde el mundo em-presarial a la educación formal hace quealgunos sospechen que se quiera supeditar laeducación a los intereses productivos empresa-riales o que se quiera implantar de forma camu-flada el taylorismo y el paradigma del modeloconductista, o que sirva de vehículo para impul-sar perspectivas educativas demasiado centra-das en los resultados, en los estándares deevaluación y en elcredencialismo. Sin descartaresas posibilidades y esos riesgos, es igualmentecierto que, dependiendo de la forma de enten-der las competencias, pueden servir de caucepara hacer un planteamiento curricular másacorde con una perspectiva de educación inte-gral, en equidad y para toda la vida.
Actualidad de la cuestión
La formulación del currículo por compe-tencias se está generalizando en el ámbitodela planificación curricular tanto de las ense-ñanzas básicas y de las superiores como de laeducación permanente para toda la vida.En el documento elaborado por Eurydice(2002), se revisan los currículos de los Estadosmiembros de la Unión Europea correspondien-tes a la educación general obligatoria. En lasconclusiones del estudio se afirma que todoslos países «incluyen referencias implícitas oex-plícitas al desarrollo de competencias». Españaera uno de los países que en aquel momentoabordaba las competencias de forma implícitay en estos momentos, con el desarrollo de laLOE, lo va a hacer de forma más explícita.Algo parecido está sucediendo en las uni-versidades, que están en estos momentos enproceso de adaptación de títulos y programaspara la creación de un espacio europeo de en-señanzasuperior para el año 2010. Una de laslíneas de acción es la adopción de un sistemade titulaciones fácilmente reconocibles y com-parables. El proyecto
Tuning 
(2003), que estásirviendo de referencia para muchas universi-dades, propone el sistema de competenciascomo lenguaje común para describir los objeti-vos de los títulos y planes de estudio, así comoreferencia para la evaluación de losresultadosde los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA) ha tomado como base de referencia lapropuesta Tuning para la formulación de lascompetencias transversales de las nuevas titu-laciones en las universidades españolas.La Comisión Europea (2002 y 2005) pro-pone ocho dominios de competencias clavepara el aprendizaje permanente a lo largo de lavida.La OCDE en su proyecto de
Definición y Selección de Competencias 
(DeSeCo) (2002)estudió la sociedad del conocimiento en docepaíses e identificó tres grupos de competenciasclave que son interdependientes y que, deforma progresiva, se irán integrando en el pro-yecto OCDE/PISA (información más completaen Reychen y Salganik, 2001-2004).Se podrían añadir otras muchas propues-tas de currículo por...