Teorias implícitas

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EL PAPEL DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS EN DOMINIOS ESPECÍFICOS COMO BASE PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Esnal, Nélida - FEEyE — UNC nelesnal@yahoo.com.ar

La presente ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigación Los contenidos procedimentales y los procesos cognitivos involucrados en su desarrollo y constituye unaprofundización de algunas temáticas relativas a la fuente psicológica del curriculum que configuran parte del marco conceptual de la investigación mencionada. La consideración de esta fuente resulta imprescindible al abordar el estudio del curriculum, por cuanto brinda explicaciones acerca de un fenómeno cuyo abordaje es fundamental para el mismo: el conocimiento. Entre las figuras destacadas en el campode la investigación sobre el tema, se halla sin lugar a dudas Jean Piaget, quien formula su teoría global sobre el desarrollo incluyendo la adolescencia, basada en la concepción de etapas en el conocimiento. Gradualmente va abandonando su intención inicial de ocuparse tanto del contenido como de las formas de organización del pensamiento, dando prioridad en sus investigaciones a estas últimas. Envirtud de ello, Piaget e Inhelder (1971) distinguen entre las reglas de construcción y transformación del objeto de conocimiento (componente operatorio dependiente de la organización del pensamiento) y la representación del objeto tal y como aparece ante nuestra vista (componente figurativo dependiente del contenido y naturaleza del objeto). Ambos componentes están implicados en el desarrollo,pero el componente operatorio es el más importante ya que determina el tipo de construcción que el sujeto realiza sobre el objeto, cualquiera sea su naturaleza física o social (componente figurativo). Las operaciones de transformación del objeto van variando con la edad dando lugar a una sucesión de estructuras cognitivas o etapas que permiten una construcción de los objetos de conocimiento cada vezmás compleja. De hecho, Piaget define las estructuras cognitivas o etapas como sistemas de transformaciones, pero la progresión de estas estructuras cognitivas genera cambios en el conocimiento que no son específicos de dominios físicos o sociales, sino que son generales para todos ellos. A partir de los debates críticos acerca de las teorías piagetianas en las décadas de los 70 y 80, numerososestudios dan cuenta de que las etapas no son tan universales como Piaget las planteaba; así por ejemplo, el pensamiento lógico formal que debería caracterizar las formas del razonamiento a partir de la adolescencia, prácticamente no existe en los grupos de esa edad; se

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basan en el manejo de premisas abstractas, libres de contenido, sobre las cuales el sujeto sólo puede usas una operatorialógica. Cuando estas mismas tareas se rellenan de contenidos de contenidos cotidianos, el panorama cambia; el vacío de reglas operatorias se llena de

procedimientos intuitivos, en los que los sujetos acuden a analogías, esquemas pragmáticos, heurísticos, etc En conclusión, las habilidades de razonamiento no se desarrollan como sistemas de reglas abstractas, sino ligadas al nivel de conocimientoalcanzado al nivel de determinados dominios de conocimiento. Los modelos neopiagetianos, como consecuencia de las críticas, descartan y a la posibilidad de que haya una única estructura general en cada etapa para todos los dominios de conocimiento (Case y Edelstein, 1993); por el contrario, sostienen que las estructuras son locales, más sensibles a factores contextuales, como por ejemplo lapráctica en un determinado dominio. Las estructuras componen un sistema de relaciones semánticas (ligadas al significado y al contenido)más que lógicas. Por ejemplo Case considera que hay distintas estructuras para los dominios de número, espacio, causalidad, conocimiento interpersonal, etc. Como las estructuras son locales, el relativo sincronismo del desarrollo entre diferentes dominios no es fruto...
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