tesis

LOS PROFESORES COMO CREADORES DEL CURRICULUM
S. Grundy1
Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profesores del capítulo anterior
tienen muchas consecuencias. Este capítulo pretende proporcionar una base sobre
la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la
construcción del trabajo curricular de los profesores. Llevaremos a cabo este
cometidomediante la consideración de las prácticas de quienes se dedican a la
realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué
significa el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se
estudian los teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la
luz de la teoría.
Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si esposible, evidencias de un
interés técnico por las prácticas curriculares. Esto se realizará no haciendo juicios
sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teórico del
interés cognitivo técnico respecto a la práctica curricular.
Un procedimiento consistiría en adoptar una macroperspectiva respecto al
curriculum y hacer algunos juicios sobre a posibilidad de discernir uninterés técnico
en el curriculum je las escuelas en general. Estos análisis transversales de muchos
centros a la vez han sido realizados con anterioridad en diversos lugares.
Mencionamos antes la descripción de APPLE (1980) del curriculum de ciencias de
la Junior School informado por la perspectiva técnica, en el que tanto los contenidos
como los métodos de trabajo fueron cuidadosamenteexcluidos del control del
profesor. ANYON (1979) y GIROUX (1981) han explorado de diferentes formas
cómo influye la conciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivismo,
en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas norteamericanas. En
esta obra, nos parece más apropiado estudiar las manifestaciones del interés
técnico en el nivel de la clase.
La teoría tradicional delcurriculum divide los procesos correspondientes al mismo
en diseño, difusión, implementación, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la
implementación (y quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas
intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si
tuviesen lugaraparte de las prácticas de clase, entrando en ellas sólo en calidad de
prescripciones completamente elaboradas que han de ponerse en práctica ante la
pizarra [de nuevo, es interesante observar la asociación etimológica entre la palabra
implementation («implementación») y el término técnico implement. Pero el
desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la práctica declase, con independencia de que pueda haber sido diseñado en otra parte. Por supuesto, ésa es la razón de que los llamados planificadores del curriculum se
desesperen con frecuencia.' Todo su cuidadoso trabajo de diseño del curriculum
puede irse al traste si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que
sigan sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariablementelas recomendaciones curriculares, de ahí su necesidad, en la mente de los
planificadores del curriculum informado por una perspectiva técnica de elaborar un
curriculum a prueba de profesores. Sin embargo, en último término, el curriculum es
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GRUNDY, S. (1994) Producto o praxis del Currículum. Segunda edición, EDICIONES MORATA, S.L.
(1994)

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lo que los estudiantes experimentan en elambiente de aprendizaje. Con
independencia de lo complejos que puedan ser los planes, el curriculum real se
desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto,
volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase para buscar pruebas del interés
técnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en adelante, formaron parte de
proyectos tendentes a desarrollar y...