Actitudes y procesos de pensamiento

TESIS DOCTORAL
Directores: Joan Biscarri Gassió y Glòria Jové Monclús

Actitudes y procesos de pensamiento de los profesores de la Etapa Infantil ante las diferencias de sus alumnos y sus familias Una concepción preventiva

M. Àngels Marsellés Vidal

Universidad de Lleida Departamento de Pedagogía y Psicología

CAPÍTULO 1

Procesos de pensamiento de los profesores

Antes de entraren el tema central que ocupará este capítulo, y en las distintas posiciones que enmarcan el paradigma de pensamiento del profesor, queremos introducir unas breves consideraciones acerca del escenario concerniente a la cultura y a la historia de las ideas. Es decir, a la contextualización del pensamiento del profesorado examinando las fuerzas sociales e históricas que le han dado forma.

1.1.Introducción
Durante la Edad Media, la ciencia se basaba en una síntesis aristotélico-tomista entre fe y razón. El objetivo principal de dicha síntesis consistía en la comprensión de la naturaleza y de los fenómenos naturales. Sin embargo, cuando la peste negra asoló Europa y acabó con casi una cuarta parte de su población, se hizo evidente para muchos que la visión medieval era inadecuada. Losestudiosos occidentales comenzaron a plantearse una nueva forma de percibir el mundo natural, una forma que les permitiera comprender y controlar el mundo externo (Fosnot, 1988: 2; Kincheloe, Steinberg y Tippins, 1992; Leshan y Margenau, 1982: 30-31, citados en Kincheloe, 2001).

Con el advenimiento de la Revolución Científica o Era de la Razón, en los siglos XVI y XVII, la naturaleza iba a sercontrolada, «puesta al servicio del hombre y esclavizada» (Capra, 1982: 56, cit. en Kincheloe, 2001). La razón indicó a los pioneros de la ciencia que es más fácil comprender los fenómenos complejos del mundo cuando se reducen a sus partes constituyentes, y a continuación se reagrupan según las leyes de causa y efecto. Todo ello tuvo lugar en el contexto de la separación entre mente y materia de RenéDescartes, con su «pienso, luego existo». Esta visión condujo a una concepción del mundo en forma de sistema mecánico, dividido en dos reinos distintos: el mundo interno de la mente y el mundo físico. Ahora comprendemos que semejante división iba a tener profundas y desafortunadas consecuencias. Sir Isaac Newton extendió las teorías de Descartes con su descripción de espacio y tiempo comoabsolutos inmutables, independientes del contexto. Así el concepto cartesianewtoniano de la modernidad científica quedaba establecido con su centralización, su concentración, su acumulación, su eficacia y su fragmentación. Junto con Sir Francis Bacon, quien estableció la supremacía de la razón sobre la imaginación, Descartes y Newton sentaron las bases que iban a permitir a la ciencia y a la tecnologíacambiar el mundo. La obsesión por el progreso proporcionaba nuevos valores y objetivos, que venían a ocupar el vacío dejado por la fe religiosa. Incluso los vínculos familiares se diluían, a medida que el nuevo orden afirmaba su alianza con cuestiones impersonales tales como el comercio, la industria y la burocracia (Aronowitz y Giroux, 1991: 57; Bohm y Peat, 1987: 109-110, cit. en Kincheloe, 2001).Esta visión moderna del conocimiento, esta epistemología de verdad única, afectó a todos los aspectos e instituciones de occidente incluida la educación. Aún cuando nos impida ver diversos aspectos del mundo social, esta epistemología de verdad única, propia de la modernidad, ha tenido y sigue teniendo un gran atractivo. El educador moderno ideal se convierte en un profesional aséptico, en unoperador independiente que se eleva por encima de los valores de «intereses especiales». De este modo, el statu quo educativo queda protegido de críticos como John Dewey, Paulo Freire o Maxine Green con sus programas y sus juicios de valores. Sus críticas no son valoraciones científicas sino «meras opiniones».

El profesorado concernido por la mejora de la capacidad de pensamiento de su...