COMO HACER POSIBLE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Capítulo 6
¿Cómo hacer posible el aprendizaje
significativo de conceptos y teorías?
Jaime Carrascosa, Daniel Gil Pérez y Pablo Valdés

ALGUNAS CUESTIONES QUE SE ABORDAN EN ESTE CAPÍTULO
• ¿Cuáles podrían ser las causas fundamentales que expliquen el origen y persistencia
de los errores conceptuales en el aprendizaje de las ciencias?
• ¿A qué puede ser debida la ineficacia de la enseñanza habitualpara desplazar las
concepciones precientíficas por los conocimientos científicos?
• ¿Cuáles podrían ser las orientaciones generales para favorecer el aprendizaje de las
ciencias (tanto de los conceptos como de la resolución de problemas o del trabajo
experimental)?

EXPRESIONES CLAVE
Errores conceptuales; esquemas conceptuales alternativos; epistemología del sentido
común; modelosconstructivistas de aprendizaje; aprendizaje como investigación orientada.

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S E G U N D A PA R T E / ¿ C Ó MO C O N V E R T I R E L A P R E N D I Z A J E D E L A S C I E N C I A S E N U N A AC T I V I DA D A PA S I O N A N T E ?

INTRODUCCIÓN
En los capítulos 4 y 5 hemos abordado dos actividades básicas en el aprendizaje de las
ciencias, el trabajo experimental y la resolución de problemas de lápiz ypapel, estudiando
las limitaciones de su tratamiento en la enseñanza habitual y las propuestas alternativas
que permiten integrarlas coherentemente en la orientación de aprendizaje como investigación que fundamentamos en el capítulo 2. En el presente capítulo realizaremos un
estudio semejante, centrado ahora en la introducción y manejo de los conceptos y sus
relaciones, es decir, en el aprendizaje delos conocimientos teóricos.
Comenzaremos señalando que, durante bastante tiempo, la enseñanza de conceptos
ha preocupado menos a los investigadores que otras cuestiones, como la resolución de
problemas o la realización de prácticas de laboratorio.

Propuesta de trabajo
¿A qué se podría atribuir la menor atención que la investigación
didáctica ha prestado en el pasado al aprendizaje de conceptos?Como es lógico, la investigación educativa se centra, inicialmente, en los aspectos
cuyo aprendizaje presenta mayores dificultades. En este sentido, la resolución de problemas, con su alto índice de fracasos, o las prácticas de laboratorio (apenas presentes en la
enseñanza secundaria) resultaban mucho más preocupantes que el aprendizaje de conceptos, ya que los alumnos parecían contestar conrelativa facilidad a las preguntas “teóricas”. Cabía sospechar, sin embargo –y algunos lo hacían–, que la aparente facilidad para
responder a tales preguntas fuera el resultado de una simple repetición memorística.
¿Podía hablarse de comprensión real cuando esos alumnos no eran capaces de utilizar sus
conocimientos para resolver sencillos problemas?
Cualquier profesor con cierta experiencia docente puederecordar ejemplos de respuestas “extrañas” que revelan la profunda incomprensión de algún concepto clave. Pero, en
general, puede decirse que la mayoría de los alumnos contesta con relativa facilidad al
tipo de cuestiones teóricas habitualmente empleadas en los exámenes, mientras que, por
el contrario, su trabajo en la resolución de problemas es mucho más deficiente. Fue precisamente laintroducción de otro tipo de cuestiones lo que permitió sacar a la luz una
grave y general incomprensión de, incluso, los conceptos más fundamentales y reiteradamente enseñados (Viennot, 1979). La respuesta a una sencilla pregunta cualitativa, del
tipo “una piedra cae desde cierta altura en un segundo, ¿cuánto tiempo tardará en caer
desde la misma altura otra piedra de doble masa?” mostraba que unporcentaje muy alto
de alumnos, al final de su educación secundaria (e incluso de estudiantes universitarios),
consideraba que una masa doble se traducía en mitad de tiempo de caída. Y ello después
de haber resuelto decenas de ejercicios numéricos sobre caída de graves e incluso después
de haber hecho un estudio experimental del tema.
La publicación de algunos estudios rigurosos, como la tesis de...