Politicas Educativas

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Crítica de la didáctica y Didáctica de la crítica (


Una Didáctica de las Ciencias Sociales inspirada en postulados críticos debería empezar por someter a impugnación lo dado como real, superando las perspectivas procedentes de las «tecnologías del yo» y del formalismo epistemológico.

III. Didáctica de la crítica: la educación histórica como genealogía de los problemasdel presente


La didáctica de la crítica presupone repensar de raíz el contenido teórico y práctico de cualquier proyecto de enseñanza de la Historia (o de Ciencias Sociales), problematizando, en el origen, la finalidad misma del conocimiento en el seno de las sociedades del capitalismo tardío. A tal propósito son pertinentes preguntas iniciales como: ¿qué clase de democracia perseguimos?, ¿paraqué y para quiénes ha de ser el conocimiento deseable?, ¿para qué necesita conocer Historia un ciudadano?, ¿qué tipo de Historia y qué forma de enseñanza guardan más congruencia con la emancipación individual y colectiva de los seres humanos? Éstos y otros interrogantes que se refieren a la función social de la cultura y del conocimiento en una sociedad democrática constituyen la plataforma sobrela que erigir un programa auténticamente renovador de la enseñanza de la Historia.

Para ello es preciso situar la «didáctica de la crítica» en el mismo núcleo del afán y de los contenidos de ese programa, de modo que las acciones comunicativas en las aulas se vuelquen hacia la crítica de la ideología, en tanto que falsa conciencia encubridora de las injusticias de la sociedad actual. Lacrítica, como contenido y como práctica pedagógica, se convierte en una modalidad de ilustración reflexiva de las conciencias docentes y discentes.

Para cumplimentar esta aspiración nos vale poco la herencia cultural del código disciplinar. No nos sirven las encarnaciones históricas de Clío en las aulas, que, como hemos estudiado en este libro, han absolutizado y cosificado la disciplina poniéndola alservicio de la cultura legítima de las clases dominantes y sometiéndola a las exigencias de los Estados nacionales. Necesitamos, por tanto, negar el presente y el pasado para imaginar el futuro de manera distinta, en suma, «penser autrement», diría Foucault. Es preciso deshacernos del pesado fardo de la «memoria histórica oficial», del «dogma de la continuidad histórica» (Citron, 1982) y de lavisión lineal y evolutiva del pasado; es obligado, por tanto, desembarazarnos del mito europeo de las edades sobre el que se levanta la falsa idea de progreso y tener en cuenta diversidad de memorias sociales, lo que significa, asimismo, liberar a la Historia escolar del tradicional sometimiento a los imperativos del Estado y de las ideologías nacionalistas que lo sustentan. El historicismonacionalista y el retrohumanismo, hermanados dentro de la actual tendencia hacia el «disciplinazo» y el ya comentado retorno de la Historia, constituyen modalidades de ideología dignas de ser impugnadas. En este sentido, el examen histórico de la sociogénesis del pensamiento histórico y de la Historia escolar actualmente dominantes, nos ayuda a imaginar los componentes alternativos de un renovado programade enseñanza de la Historia.

Naturalmente, no se trata sólo de demoler los mitos más sólidamente incrustados en la Historia escolar, se precisa también negar unas tradiciones y rescatar y no olvidar otras. Otras voces que no impusieron sus puntos de vista, pero que estuvieron presentes reclamando un puesto para el conocimiento y el aprendizaje de lo social en la esfera de las necesidadeshumanas básicas. Desde al menos el siglo XVIII[1], existe una corriente de pensamiento ilustrado que, como ocurre muy singularmente en la obra de D’Alembert. (Reflexions sur L’ histoire..., 1761), postulaba partir de los problemas del presente para acceder al pasado (una historia «regresiva»), y orientar sus contenidos, en consonacia con el ethos ilustrado, hacia la educación en valores cívicos...