Educacion artistica

ARTE/PEDAGOGÍA
ACCIÓN
EDUCATIVA

118

119

Joan Roca Albert

APROPIARSE DE LA CIUDAD
REPRESENTACIONES PERSONALES, URBANAS Y POLÍTICAS
Que las grandes ciudades tendrán un papel decisivo en el siglo XXI, que son las aglutinadoras
de múltiples cambios y los nodos focales de un
mundo transmigrante es algo que ya no deja lugar
a dudas. Por ello es preocupante que siga existiendo unabrecha difícil de salvar entre escuela
y ciudad. Existen numerosas actividades destinadas a «dar a conocer la ciudad», pero a través
de una política de ofertas que llega a los centros
educativos como un producto externo. Al mismo
tiempo, dentro de la escuela se habla cada vez
más de ciudadanía, pero se suele trabajar sobre
este tema a través de programas de «educación
en valores» y de un modoabstracto. En ambos
casos, la ciudad queda como algo externo al
tronco central de la tarea educativa. Rara vez se
encuentra inserido en el currículum académico
un entrenamiento teórico y práctico en la experiencia urbana, cuando ello parece fundamental
para poder apropiarse de la ciudad. ¿Cómo puede
ser que un estudiante no sea capaz de reconocer
la trama urbana de su ciudad, y que encambio
se le exija –y está muy bien que así sea– el conocimiento de departamentos o provincias, regiones y países? Este desconocimiento tiene efectos
especialmente negativos para los jóvenes de los
barrios de las grandes metrópolis, menos afortunados y más encerrados en una vida comunitaria.
Se trate de París, Barcelona o Johannesburgo, sin
poder orientarse físicamente es mucho más difícilorientarse social y políticamente en la ciudad.
Pero, además, un estudio de la historia y las ciencias sociales tomando como sujeto la gran ciudad
y un aprendizaje directo de la lectura del espacio
urbano en sus distintos planos (urbanístico, económico, social, patrimonial, etc.) resultan muy
relevantes no sólo para la construcción de la ciudadanía, sino para cualquier currículum humanísticoenraizado en la trayectoria ilustrada.
Mientras que los temas presentados a escala global más o menos han encontrado su lugar en la
educación, los estudios que toman como referente la escala urbana lo han hecho mucho menos.
Se prima el barrio, pero rara vez el conjunto
urbano, la metrópolis. Y entonces el resultado es
radicalmente distinto, pues un tratamiento limitado al «entorno urbano inmediato»,como espacio de proximidad y reconocimiento de la comu-

nidad, plantea implícitamente, cuando no de
modo explícito, un horizonte de pequeños espacios cada uno para sí. Si la cosa acaba aquí, este
«conocimiento del medio urbano» se convierte
en algo que muy poco tiene que ver con la apuesta
por el conocimiento y la apropiación de la ciudad.
Y los efectos son casi contrapuestos en cuanto
ala construcción de la ciudadanía.
¿Pueden «leerse» Saint Denis sin París o Santa
Coloma de Gramanet sin Barcelona? Parece evidente que no. Pero tampoco pueden «leerse» París
o Barcelona si en la «lectura» no se incluye la
gran periferia. Considerar fundamental la escala
metropolitana no es una opción descriptiva, sino
explicativa; es la escala que permite situar en su
justo lugar lasescalas suburbanas y las supraurbanas, la que permite situar la ciudad en relación tanto con las unidades sociales y territoriales menores –los barrios– como en relación con
la región, el Estado, Europa y el mundo global.
Hay que añadir que cuando hablamos de lectura
de la ciudad no nos referimos a la pretensión de
reducir ésta a mero «texto», independiente de las
opciones y trayectorias de losagentes urbanos,
sino que nos referimos a un entrenamiento en
el reconocimiento de dichas interacciones a partir de su plasmación en el espacio urbano.
La apuesta de conocimiento de la ciudad que aquí
planteamos parte así de tres principios.1 El primero,
según el cual la gran ciudad es un sujeto histórico
y substancial, un espacio fundamental en el que
interactúan los agentes económicos,...