EL PROBLEMA DE LA PERTINENCIA

EL PROBLEMA DE LA PERTINENCIA

En un estudio realizado en Terranova sobre estudiantes de escuela secundaria y su experiencia de la misma, la familia y la vida comunitaria, Gedge (1991) descubrió que los estudiantes precedentes de comunidades de clase obrera, cuya vida y trabajo se sustentaban principalmente en la pesca, extraían de su experiencia en la escuela secundaria bien poca cosa que losanimara o interesara. La vida ene el hogar y en el trabajo les resultaba más interesante y gratificante. Aunque los padres de estos estudiantes valoraban la educación, en abstracto, y las oportunidades que ésta podía brindar, sus hijos no hallaban valor alguno en la educación tal y como la experimentaban en las rutinas concretas y cotidianas de la escuela. Connell y sus colaboradores (1982)encontraron pautas de pensamiento similares entre los jóvenes australianos de clase obrera.
Un descubrimiento interesante en el estudio de Gedge fue el hecho de que los profesores calificaban a estos estudiantes, tanto en lo relativo a su comportamiento como a su capacidad, con notas inferiores a las empleadas por los propios estudiantes, sus padres y otras personas de la comunidad que los conocíabien. De modo similar, en Ontario, Canadá, Karp (1988) descubrió que cuando se les pedía a los padres, patrones y profesores de los estudiantes que habían abandonado la escuela que los evaluaran en términos de responsabilidad, curiosidad y ambición, sólo sus profesores la hacían negativamente. Algo que quizá fuera debido a que los profesores eran estrictos y críticos, aunque es más probable quefuera el resultado de observaciones concretas acerca de cómo se comportaban estos jóvenes en el contexto de sus escuelas y aulas. Y ésa es una percepción importante. Lo que puede parecer un problema genérico de los estudiantes y su historial, bien podría tratarse de una cuestión muy especifica relacionada con la respuesta de esos estudiantes a su experiencia de su escolarización secundaria y a sucurrículum. Tal y como señalan King y sus colaboradores (1988), en el currículum es en buena parte responsable de que muchos alumnos dejen sus estudios inacabados. Los estudiantes que “abandonan” tienen la impresión de que “lo que estudian no merece la pena ni les interesa lo suficiente como para preservar en el esfuerzo a la vista de las dificultades” (Radwanski, 1991).
Conocemos este dato porque fueasí como respondieron los estudiantes en todos los ámbitos del currículum. Gedge, por ejemplo, observa que los estudiantes de clase obrera objeto de su estudio respondían mucho más positivamente a las clases de inglés, en las que participaba de forma más dinámica aportando su propia experiencia, que a otros ámbitos del currículum. En Australia, Power y Cotterell (1981) también constataron que losestudiantes al pasar a la escuela secundaria se adaptaban con mayor facilidad al currículum de inglés que a otras muchas asignaturas.
Las experiencias adversas que tienen los estudiantes del currículum de la escuela secundaria son, en parte, producto de concepciones estrechas acerca de la naturaleza de ese currículum. También se basan en concepciones no diferenciadas acerca de cómo aprenden losjóvenes y qué se les exigirá en el mundo del que formarán parte como adultos. Las recientes teorías sobre la inteligencia, y las investigaciones llevadas a cabo para describir las diferentes formas en las que puede desarrollarse el proceso de aprendizaje en los jóvenes han ayudado a poner de manifiesto el carácter restrictivo de las propuestas que subyace en el currículum tradicional. EnEstructuras de la mente, Gardner (1983) ha puesto en entre dicho la noción de que la inteligencia es un rasgo fijo y unitario. Cuando la inteligencia es considerada singular e inmutable, el currículum queda configurado de forma escalonada: aprendizaje sencillo en los cursos iniciales y escolarización para los menos capacitados en los primeros tramos, a los que seguirán habilidades complejas introducidas...