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Ciencias de lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua
Carlos Lomas clomas@almez.pntic.mec.es
Andrés Osoro aosoro@inicia.es
y Amparo Tusón. amparo.tuson@uab.es
En este artículo se defiende la conveniencia de entender como finalidad esencial de la enseñanza de la lengua el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y cómo se contempla en las disposicionesoficiales que regulan el currículum del área en la escuela obligatoria. Los autores presentan a continuación un vasto panorama de las diversas disciplinas que han dirigido su mirada al estudio de los fenómenos de lenguaje y de la comunicación y concluye señalando los límites didácticos de los modelos estructuralistas y la utilidad pedagógica, a la hora de la planificación de las tareas escolares, dela tradición retórica, de los enfoques cognitivos y textuales, de la para matizar y de las diversas sociolingüística .
La aparición del Diseño curricular Base (MEC, 1989) para la enseñanza obligatoria supuso en su momento la posibilidad de disponer de un documento significativo y relevante a la hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido lo que a vecespermanece oculto en la tupida retórica de la prosa curricular, cuáles eran las intenciones esgrimidas por la Administración para justificar la reforma del sistema educativo, qué concepciones psicopedagógicas, sociológicas y disciplinares se argumentaban como útiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y en consecuencia qué grado de ruptura o de respeto a la tradición escolar era posible advertir en laformulación de los objetivos, contenidos y orientaciones didácticas de cada una de las etapas y áreas de conocimiento.
Si el diseño curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa, los decretos que fijan las enseñanzas mínimas en las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (MEC, 1991a) y regulan los contenidos, objetivos y criterios deevaluación de las áreas en el ámbito de actuación del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 1991b) y en los territorios de las administraciones autónomas con competencias en educación constituyen un referente inmediato e inexcusable, por su carácter preescriptivo, a la hora de analizar los enfoques teóricos y didácticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y psicopedagógicas que, de forma máso menos expresa, se defienden como apropiadas para el diseño de las programaciones de área y en consecuencia para el trabajo educativo en el aula.
En el área de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseño curricular como en los decretos citados debe suponer, más allá de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados entérminos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintáctico y la visión sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmático adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osoro, 1991), una revisión en profundidad de las bases teóricas (lingüísticas y literarias) en las que se hasustentado nuestra formación inicial como filólogos y en las que en líneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseñamos lengua y literatura.
En efecto, las teorías gramaticales (estructuralista y generativista), con su visión inmanentista de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el sistema abstracto de la lengua o por la construcción de un modelo formal que dé cuenta dela competencia lingüística del hablante/oyente ideal, no pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximación historicista y formal a los textos literarios, dominante aún en la investigación filológica, ha sido puesta en tela de juicio por su...