preceptor





NOTAS PARA LA problemática pedagógica en la tarea del preceptor1

Material de trabajo




“El preceptor en la educación secundaria obligatoria”




Mayo de 2012
“El teatro es siempre tanto una búsqueda de significado como un modo de hacer que ese significado lo sea también para otros.” Peter Brook (2008, 93)

“…no hay recetas, pero hay leyes…y algunas reglas muysimples.” Ariane Mnouchkine (2007, 141)

“Nos hacía descubrir porque él mismo redescubría todo a cada momento.” Ariane
Mnouchkine (2007, 32)

“La situación de enseñanza es un conglomerado complejo de aspectos entrelazados entre sí, enmarcados en un contexto dentro del que las relaciones de dicho conglomerado cobran significado. Comprenderla requiere ahondar en sus diversos componentes y ensus interacciones. El significado está en las relaciones que establecen entre sí los elementos personales, sociales, curriculares, materiales, organizativos y sociopolíticos, los cuales tienen siempre una historia personal y social tras de sí” (J. Gimeno Sacristán, 1992).

Por otra parte, y como lo señalara el mismo autor: “(....) la formación inicial en el profesorado da una preparación debajo impacto en la configuración de la personalidad docente y sus efectos son débiles. Es el contacto progresivo con la práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción”. (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)

Además, en general se aprecia que esa formación inicial en el profesorado no hace más que “(...) afianzar el mismo papel profundamente aprendidodurante la larga experiencia como alumno. De hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo entre las prácticas dentro de la institución de formación y las prácticas dominantes en el resto del sistema educativo.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)

Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: “(...) la inserción en la práctica y el perfeccionamiento en ejercicio son los momentos decisivos parala conexión teoría-práctica, porque es ahí donde el problema cobra sus dimensiones reales y donde tiene un auténtico sentido.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)

Es cierto que cada maestro tiene su propio “libreto” (justamente, la compleja estructura de saberes previos que mencioné antes, podría ser ese “libreto”). Sin embargo, no parece que deba ser respetada a ultranza; sí debe ser siempreconsiderada, pues son ésos los recursos que tiene para enseñar y para aprender cada maestro. Tampoco estoy de acuerdo con la tramposa (para los maestros) reivindicación que postula: “Cuando cierro la puerta del aula soy dueño y señor de lo que ocurre dentro de esas cuatro paredes”. Quien se “cierra” de esa manera, está “encerrando” también buena parte de sus posibilidades de aprender, lo que sería unalamentable e inaceptable detención de su propio aprendizaje, para quien tiene como tarea, justamente, hacer aprender a los demás. Porque parece muy difícil que se pueda hacer aprender a los demás si no lo hace uno mismo.


Ningún docente hace algo de una determinada manera porque sí, por azar o por ignorancia. Su quehacer tiene una lógica, una coherencia, una “razón de ser”. Si no se comprendeesa lógica, será casi imposible modificar cualquier conducta de los docentes que dependa de ella. Para comprenderla, hay que conocerla, para conocerla hay que descubrirla; para eso hay que observar, hay que escuchar. Hay que escuchar y observar el trabajo de los docentes. No una clase, no una unidad didáctica, no un ejercicio, no un tema, aislados. Porque por sí solos suelen decir poco si nodescubrimos las relaciones entre ellos, si no los interpretamos, si no los comprendemos, si no los entendemos, si no develamos el significado y el papel que juegan en relación con los demás componentes en la lógica de enseñanza del docente.

La tarea es difícil, aunque no imposible, porque por suerte (o por desgracia) hay mucho de común en los actos de los docentes. Una historia social y...