¿Qué pensamos?

Qué pensamos
 
Pero no habría que atribuir la hegemonía de la cultura tradicional en la escuela únicamente a su propia capacidad de autoperpetuarse, sino también a la debilidad interna de muchas de las propuestas renovadoras. En efecto, el discurso del cambio escolar se ha desarrollado con demasiada frecuencia desde una perspectiva simplificadora de los problemas educativos y, en consecuencia,de los modelos propuestos para ese cambio. Así, desde esa perspectiva simplificadora se suelen destacar determinados antagonismos, como los que se recogen en el cuadro siguiente.
La dimensión científico-técnica del cambio educativo (modelos tecnológicos)
FRENTE A
Su dimensión político-social (modelos ideológicos)
La dimensión predominantemente pedagógica del cambio (modelos centrados en laenseñanza y el profesor)
FRENTE A
Su dimensión predominantemente psicológica (modelos centrados en el aprendizaje y en los alumnos)
La dimensión teórica del cambio (modelos racionales externos a la escuela, vinculados a la investigación académica)
FRENTE A
Su dimensión práctica (modelos fenomenológicos vinculados a la innovación pedagógica de los profesores)
La dimensión finalista del cambio(modelos centrados en metas)
FRENTE A
Su dimensión procesual (modelos centrados en procedimientos)
La dimensión conceptual del cambio (modelos centrados en conceptos)
FRENTE A
Su dimensión actitudinal (modelos centrados en intereses, valores, etc.)
La dimensión "general" de la Didáctica (modelos menos centrados en los "contenidos")
FRENTE A
Las dimensiones específicas de la Didáctica(modelos centrados en los contenidos disciplinares)
Evidentemente, cada una de las dimensiones señalas (en una o en otra columna) aporta elementos imprescindibles para comprender los procesos educativos y para poder incidir en su transformación, pero ninguna de ellas es suficientemente potente y compleja como para provocar cambios realmente duraderos; cada una de estas visiones enfatiza determinadosproblemas y pone el acento en determinadas soluciones, que resultan "parciales", no atendiendo a la interdependencia de las partes en un todo.
Pero, sin duda, es posible adoptar una perspectiva más completa y más compleja del cambio educativo. Existen bastantes aportaciones que contribuyen a la construcción de esta perspectiva más compleja de análisis y de intervención. Así, hay muy diversosintentos (aunque sean de diferente naturaleza) de superar ciertos antagonismos simplificadores: las aportaciones de la teoría crítica o de la perspectiva constructivista, los análisis del aula como sistema, la existencia de equipos mixtos de investigación educativa, etc. En ese sentido, el Proyecto IRES pretende fortalecer una visión compleja del cambio educativo, articulando la investigación de equiposde profesionales críticos para generar y consolidar una cultura escolar y profesional alternativa. Estos equipos integran a profesionales de distintos campos disciplinares y de distintos niveles educativos, favoreciendo una práctica profesional que sigue el modelo del "profesor-investigador", un modelo que venía sirviendo de referencia a los componentes del Grupo Investigación en la Escuela.Así, pues, desde el Proyecto IRES consideramos que "investigar en la escuela" hoy ya no significa, tan sólo, una apuesta, más o menos ingenua, por una escuela ideal, sino una nueva forma de teorizar y de practicar que permita consolidar en el tiempo y en el espacio procesos concretos de auténtica enseñanza y de verdadero aprendizaje. No basta ya con imaginar un cambio para la escuela, se trata dehacer posible, contradictoria y parcialmente, cambios continuados y sostenidos desde la escuela.
El contenido del proyecto. Los planteamientos teóricos.
En coherencia con la visión compleja que se acaba de postular, el proyecto pretende coordinar estrechamente la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los profesores implicados. De ahí la necesidad de...