Secuencias

Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante mu-chos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través deella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundosimbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se im-pugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esaépoca y hasta la ac-tualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos sig-nificados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolíticacultural y el espacio público escolar

La micropolítica cultural y el espacio público escolar 
La cultura escolar 
La cultura escolar  comprende unconjunto de prácticas, saberes y re-presentaciones producidas yrepro-ducidas a partir de la institución es-colar. Pero también incluye las mo-dalidades de comunicación y trans-misión de saberes para poder actuarsocialmente (más allá de la escuela)que operan de acuerdo con la “lógi-ca” del funcionamiento escolar. Eneste sentido, la cultura escolar es unaforma de producción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones sociales, quetiendea la organización racional de la vidasocial cotidiana.La cultura escolar, entonces, trans-forma desde dentro la cotidianidadsocial, imprimiendo en ella formasde distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y repre-sentaciones aún más allá de los ám-bitos identificados como la “escuela”.Como tal, comprende las costum-bres, las ritualidades y las rutinasescolares, los emblemasidentitarios,los símbolos, los ritos instruccionales,las ficciones, las lógicas de organiza-ción, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situa-ciones de reciprocidad y de recono-cimiento mutuo.Entretanto, David Tyack y Larry Cu-ban hablan de la  gramaticalidad  cultural aludiendo al conjunto detradiciones y regularidades sedimen-tadas a lo largo del tiempo, transmi-tidas degeneración en generaciónpor diversos actores; los modos dehacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experienciaorganizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no seponen en entredicho y que posibili-tan llevar a cabo la acción específicade la institución, produciendo unalectura y resignificación de lo nuevosegún esas matrices heredadas. Perotambién las formas deresistencia y de estratagema, más las tácticas y las“mañas” que burlan ciertos dispositi- vos y regulaciones, y que se refigu-ran a lo largo del tiempo y la expe-riencia acumulada. Con el conceptode “gramática institucional” nos pro-ponemos brindar un marco explicati- vo y de análisis para entender cómose aplican y adaptan los cambios;cómo y por qué determinadas pro-puestas o interpelaciones sonintro-ducidas más o menos rápidamente ala vida escolar; cómo otras son re-chazadas, modificadas, reformuladaso distorsionadas a partir de esos mo-dos de hacer y pensar sedimentadosa lo largo del tiempo; y cómo, sobretodo, este modo de leer el espacioescolar puede aportar a generar elcambio (es decir, alentar la posibili-dad de “reescribirlo”) y cómo elcambio, en definitiva, es una combi-nación decontinuidades y rupturas.Uno de los rasgos de la gramaticali-dad es la producción de lo que PeterMcLaren denomina  paradigmas raí-ces 
. Los “paradigmas raíces” sirvencomo guiones culturales que existen(porque han sido apropiados) en losdocentes y en los estudiantes, que asu vez guían la cognición y orientanlas experiencias aceptables. Pero elconcepto puede ser extendido aotros espacios para comprenderpro-cesos que modelan las nuevas expe-riencias y los nuevos conocimientos.Entender la gramaticalidad de estaforma, nos acerca al campo y losalcances de la “creencia” en las prác-ticas. La “creencia” (en el sentido deBourdieu) resulta ser el tamiz a tra- vés del cual se resignifican (desde elposicionamiento de los actores) de-terminadas innovaciones. Por ejem-plo, la “creencia” pedagógica (o...