Sociología de la educación

En què consisteix el poder corporatiu del professorat? Quines aportacions fa la “micropolítica de l’escola” i l’anàlisi de les cultures pedagògiques del professorat?

Per motius d’organització del contingut he optat per unificar les respostes de les dues primeres preguntes plantejades.

Si partim del discurs de Hargreaves (1995) sobre els actuals patrons de canvi educatius, on explica que laconstrucció d’aquests es determina per un enfrontament cru entre dues potents forces (modernitat i postmodernitat), podem entendre en la trampa rutinària en la que cauen molt professors de l’era postmoderna i que provoca una forta tensió entre diversos aspectes reals com ara les exigències d’un context social canviant, flexible i incert, les convencions d’un sistema escolar burocratitzat iestandarditzat i la pèrdua de la transmissió del coneixement des de l’escola, allà on treballen. Aquests efectes els fa caure en una inèrcia captiva que no els permet ni avançar ni retrocedir, fent-los senti amb poca autoritat, poc prestigi social i poc paper dins la societat.

En resum, aquesta fatiga emocional i aquesta rutina provocada per l’efecte de la postmodernitat sembla que els talla lacreativitat, donat el fet que personalment interpreto la docència com un art, una instrucció, i comporta un reforç del corporativisme i la resistència als canvis com a resposta. I és que la condició social postmoderna (Hargreaves, 1995) suposa superar diversos reptes que són desconeguts per la cultura docent. Una d’elles, i personalment la més cruel, és el fet que el públic tendeix a jutjar alprofessorat a través del ulls dels alumnes i no precisament des de la perspectiva més estrictament lligada al treball que hi ha darrere una classe.

És des d’aquest punt de vista on apareixen els estudis sociològics entorn al professorat i les possibles realitats que els envolten. La primera d’elles, i estrictament lligada al centres públics, és la que està present al voltant dels interessos delprofessorat. Aquests interessos porten diversos problemes que deriven en gran part dels privilegis del funcionariat i la falta de control sobre la seva feina (Fernández Enguita, 1999).

Amb la aprovació de la LODE (1985) es va voler assenyalar que l’escola pública no havia de ser utilitzada pel poder polític per a fins opressors o partidistes, motiu pel qual es va reivindicar l’autonomia de centres,la llibertat de consciència del professorat, el pluralisme inter i/o intracentres... Aquests trets van comportar una apropiació per part del professorat dels interessos i objectius públics. Arran d’aquesta apropiació i desencadenament d’un potent sistema corporatiu apareixen un seguit de qüestions a tractar.

En primer lloc, apuntar que no ha existit una sola reforma del calendari o del’horari escolar que no hagi consistit en reduir-lo (Fernández Enguita, 1999). S’ha repetit una i una altra vegada que la jornada intensiva era per defensar els interessos dels alumnes, apuntant preteses excel·lències de dita jornada que no apareixen en cap estudi. Es va aplicar la jornada continua a tot Espanya prometent meravelles i complements extraescolars que no han arribat mai a port. Unes promesesque han fet mal a un terç dels alumnes de secundària (Fernández Enguita, 1999) i una posició que rebutja claríssimament a buscar solucions tals com les doposcuola italiana, que no és més que una prolongació de l’horari escolar per als alumnes de menor rendiment, o les summer schools nord-americanes. Un seguit de pràctiques educatives provades i amb resultats eficaços. És cert, però, i potser més aCatalunya que a la resta de la península, que cada cop més s’estan buscant solucions al problema del fracàs escolar, ja sigui introduint el SEP a primària o les hores de reforç a secundària a través de centres de reforç escolar externs als centre.

En segon lloc, és el problema que es dóna quan la societat canvia però no així les estructures bàsiques de l’ensenyament (Hargreaves, 1995). La...