tarea



La creación de ambiente
de aprendizaje en la escuela
El capítulo 7 ilustra cómo pueden construirse estos puentes.
Ambientes centrados en el conocimiento
Los ambientes que están centrados sólo en el que aprende no necesariamente
ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades
necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. Tal como
se anotó en elcapítulo 2, la capacidad de los expertos para pensar y resolver
problemas no se debe nada más a una serie genérica de “habilidades
del pensamiento” o a estrategias, requiere de conocimientos bien organizados
que apoyen la planeación y el pensamiento estratégico. Los ambientes
centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar
a los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner,1981) al aprender,
de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia. El
conocimiento actual sobre el aprendizaje y la transferencia (capítulo 3) y
el desarrollo (capítulo 4) proporciona importantes guías para alcanzar estas
metas. La definición de estándares en áreas tales como matemáticas
y ciencia ayudan a definir el conocimiento y las competencias que los estudiantesnecesitan adquirir (por ejemplo, los realizados por la American
Association, for the Advancement of Science, 1989; el National Council of
Teachers of Mathematics, 1989, y el National Research Council, 1996).
Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección
con los ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza
con un interés por las concepciones inicialesde los estudiantes
acerca de la materia. La narración “Pez es pez” (capítulo 1) ilustra cómo la
gente construye nuevo conocimiento con base en su conocimiento actual.
Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes
llevan a la situación de aprendizaje, es difícil predecir qué van a entender
acerca de la información nueva que les sea presentada .
Los ambientes centradosen el conocimiento también se enfocan en los
tipos de información y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar
una comprensión de las disciplinas (por ejemplo, Prawat et al.,
1992). Este enfoque requiere un examen crítico del currículo existente. En
la enseñanza de la historia, un texto sobre la revolución en los Estados
Unidos, usado ampliamente, dejaba de lado informacióncrucial, necesaria
para entender y no sólo memorizar (Beck et al., 1989, 1991). En la enseñanza
de la ciencia, el currículo existente tiende a enfatizar los hechos y a
descuidar “cómo se hace la ciencia” para explorar y examinar las grandes
ideas (American Association for the Advancement of Science, 1989; National
Research Council, 1996). Tal como se indica en el capítulo 2, el Tercer
EstudioInternacional sobre Matemáticas y Ciencia (Schmidt et al., 1997)
caracterizó al currículo de los Estados Unidos en matemáticas y ciencia
como “de una milla de ancho y una pulgada de profundidad” (algunos
ejemplos de enseñanza con profundidad en lugar de enseñanza con amplitud,
se ilustran en el capítulo 7).
Tal como se discute en la primera parte de este libro, los ambientes
centrados en elconocimiento también incluyen un énfasis sobre la construcción
de sentido, ayudando a los estudiantes a transformarse en metaconocedores
que esperan que la nueva información tenga sentido y que
preguntan para aclarar cuando no lo tiene (por ejemplo, Palincsar y Brown,
1984; Schoefeld, 1983, 1985, 1991). El interés por construir sentido cuestiona
mucho currículo existente, en este sentido se hadicho que en muchos
currículos para la enseñanza de las matemáticas se resalta:
...no tanto una forma de pensamiento sino un sustituto del pensamiento.
El proceso de cálculo o de hacer cuentas sólo involucra el
desarrollo de una serie de rutinas que no deja espacio para la ingenuidad
o la espontaneidad. No hay lugar para el trabajo de adivinar
o para la sorpresa, no hay posibilidad para...