Aprendizaje

3

APRENDIZAJE COOPERATIVO: BASES
TEÓRICAS Y HALLAZGOS EMPÍRICOS
QUE EXPLICAN SU EFICACIA
E durne Goikoetxea y Gema Pascual
Universidad de Deusto

U n desafío permanente para las organizaciones educativas, y sin duda
p ara los profesores, es encontrar formas de organizar y conducir la instrucción en el aula que concillen dos objetivos: maximizar el aprendizaje y educar personas capacesde cooperar y de establecer buenas relaciones humanas. El aprendizaje cooperativo (AC de aquí en adelante), tema del presente
t rabajo, puede contribuir directamente a llevar a buen término este desafío.
El AC es un término genérico para referirse a numerosas técnicas de organizar y conducir la instrucción en el aula caracterizadas por el trabajo en
g rupos pequeños (usualmente 4 a 5 miembros)de alumnos heterogéneos
( bajo, m edio y alto rendimiento; varones y mujeres; etnias diferentes) para
l ograr objetivos comunes de aprendizaje (véase e.g., Slavin, 1990; Johnson, &
J ohnson, 1994). A diferencia del llamado «aprendizaje colaborativo », categoría más amplia que cobija formas de colaboración entre estudiantes no necesariamente estructuradas, incluso informales, el AC tiene lugarcuando existe una estructura definida de la situación de aprendizaje. De hecho, una idea
t ransmitida por muchos autores al definir el AC es que se trata de algo más
q ue de una forma de agrupamiento de los estudiantes. Siguiendo a Slavin
( 1983), se trata más bien de un arreglo de la situación de aprendizaje que
i ncluye una «estructura cooperativa de la tarea» y una «estructura cooperativa delos incentivos» (p. 431). Por una parte, en el AC la tarea es común y, por
t anto, s e permite o se exige a los alumnos que trabajen juntos en ella, coordi-

2 28

EDUCACIÓN XX I

n ando sus esfuerzos para llevarla a buen fin. Por otra parte, los estudiantes
s uelen depender unos de otros para recibir el incentivo o recompensa, que
p uede ser: grupal basada en el rendimiento grupal,grupal basada en el aprendizaje individual, e individual. P or tanto, aunque todas las técnicas de AC
i ncluyen una estructura cooperativa de la tarea, no todas cuentan con u n a
e structura cooperativa de incentivo.
L a investigación sobre los efectos del AC ha encontrado consistentemente
q ue estas técnicas mejoran las relaciones h u m a n a s en grupos heterogéneos
d ebido a diferenciasétnicas (e.g., DeVries, & Edwards, 1974; Slavin, 1978b,
1979; S lavin, & Cooper, 1999) y a diferencias en aptitudes mentales o físicas
( e.g., Madden, & Slavin, 1983; Slavin, 1990). También han encontrado que
p romueven el logro cognitivo y el rendimiento académico, al menos en comparación con métodos competitivos (dos o más individuos se comparan entre
s í y se recompensa al de mayor rendimiento, obien de acuerdo a un criterio)
e i ndividualistas (cada individuo es recompensado según su propio rendimiento, con independencia del rendimiento de los demás). Una de las razones es porque ofrecen a los estudiantes «mayor oportunidad para discutir,
p ara aprender unos de otros y para alentar la excelencia entre ellos» (Slavin,
& C ooper, 1999, p. 648). Más adelante se discute la evidencia sobrelos requisitos necesarios para lograr estos resultados. Asimismo, aunque no de forma
t an consistente, los estudios han encontrado que los métodos de AC mejoran
el estatus social y la conducta de estudiantes en desventaja por razones diversas (e.g., minusvalías ñ'sicas), aunque no siempre consiguen promover lazos
d e amistad (Madden, & Slavin, 1983); previenen problemas como las reaccionesnegativas ante la integración y la diversidad, el egocentrismo o la falta
d e conductas prosociales; y promueven el locus de control interno, el altruismo y las habilidades necesarias para ser u n buen ciudadano (e.g., Adams, &
H a m m , 1990; Cohén, 1994; Johnson, & Johnson, 1994; Slavin, 1990).
E s probable que esta inusual combinación de beneficios intelectuales y
a ctitudinales, junto con...