Como Pensar

Aprender para pensar
Para iniciar, digamos que la enseñanza es una práctica social,
resultado de un ejercicio cada día más profesional, del que
irremediablemente sigue subordinado el destino personal y el futuro
de los pueblos. Antiguamente, el encargo social de enseñar y en
general de educar, fue asumido con mucho de talento y
espontaneidad por una elite de maestros: individuosprivilegiados de
tal manera en su inteligencia y en su disposición afectiva que el
desafío de formar conciencias críticas, de forjar seres humanos
habilitados para la duda, la controversia y la producción, era cumplido
con espontaneidad, oportunidad y maestría. Porque la talla del
maestro fue tal vez una condición por sí misma suficiente para la
consecución de los fines de laenseñanza, tanto la planeación como la
ejecución y evaluación de la efectividad y pertinencia de los procesos
y de los productos de la enseñanza, parecieron a todas luces,
acciones educativas innecesarias.
Hoy, por el contrario, con la consolidación de las sociedades
industriales, además de las aptitudes magisteriales, las vocaciones y
los talentos pedagógicos se han relajadosignificativamente, al tiempo
que la sociedad en general con relación al aparato educativo, ha
desbocado sus exigencias (Vasco, 1995) y desmedido sus
esperanzas. En estas condiciones, se hizo y se hace necesario
concebir la enseñanza y el aprendizaje como efectos sociales de la
inteligencia humana que deben ser, sólidamente concebidos,
detenidamente planeados, estratégicamente desplegados ypermanentemente evaluados.
Actualmente, acerca de la concepción, planeación, ejecución y
evaluación de los ejercicios pedagógicos, son muchas las ideas y las
acciones encontradas. La observación del panorama educativo
nacional muestra cierta contradicción entre el decir y el hacer
pedagógicos. Mientras que el primero se ha desplazado con un E
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ímpetu decidido, motivado por elavance de las modernas ciencias
cognoscitivas y pedagógicas; el segundo, el hacer, ha tendido a la
estabilidad cuando no a la regresión bajo el influjo de una tradición
cada día con menor respaldo argumental. En tal sentido, no es
extraño encontrar que una sesión pedagógica animada por una
intención constructiva, pensada como respuesta al desafecto, a la
monotonía a la carencia decontextualización y de creatividad de las
metodologías ortodoxas, es realizada por el maestro y evaluada por
sus supervisores, por sus colegas, por sus interlocutores e inclusive
por él mismo, con criterios contrarios.
Si bien es cierto que antes de 1970, fueron escasos los apoyos
teóricos para cualquier tentativa de concepción, planeación,
ejecución y evaluación no formal ni simplistadel ejercicio docente,
también es cierto que a partir de esta fecha, (y al amparo de la
investigación Neurolinguística, de los progresos de la psicología
cognoscitiva y de los avances de las propuestas Sociolinguísticas,
transaccionales) el tema de los mecanismos de la comprensión
humana pasó al centro de la discusión científica. Con él, los temas
implicados con el desarrollohumano, como el de la creatividad, el
de la inteligencia, el del pensamiento divergente y crítico, el de las
competencias y los desempeños intelectuales - hasta ahora
solamente factibles- se convirtieron en los nuevos ejes del discurso
pedagógico.
De esa manera, las habilidades de maestros y aprendices para
proponer y resolver problemas, sus competencias para actuar en elproceso como interlocutores fluidos y argumentados, lo mismo que
sus destrezas para superar con agudeza los límites de la realidad
objetiva, solicitaron un lugar más notorio en los ambientes de
aprendizaje. La nueva cultura pedagógica empezó a orientarse- por lo
menos en los discursos de los expertos- hacia la actividad alegre,
comprensiva, autogestora, conversatoria e inferencial. Todas...